Возрастная специфика стрессоустойчивости будущих специалистов

Проблема стрессоустойчивости изучается как современными отечественными (Л.М. Аболин, В.А. Бодров, Н.В. Суворова и др.), так и зарубежными исследователями (Ли Канг Хи, А. Лехтонен, Н. Хаан, и др.), однако феномен формирования стрессоустойчивости и специфика его проявления в учебно-профессиональной деятельности студентов, рассматривающийся в работах ряда авторов (О.В. Лозгачева, М.Л. Хуторная, Е.Г. Щукина) еще изучен недостаточно. В связи с этим одна из главных задач по развитию современной системы высшего образования – формирование физически и психически здоровой, стрессоустойчивой личности будущего профессионала по-прежнему не решена.

Б.Г. Ананьев рассматривал студенческий возраст как особую онтогенетическую стадию социализации индивида. Согласно данной концепции, студенческий возраст определяется следующим образом: «Воспитание специалиста, общественного деятеля и гражданина, овладения и консолидация многих социальных функций, формирования профессионального мастерства - все это представляет особый и важный для общественного развития и становления личности период жизни, который обозначается как студенческий возраст» [4]

Обратимся к рассмотрению возрастных особенностей физического и нейрофизиологического развития студентов. Физическое развитие характеризуется высоким уровнем мышечной силы, моторной ловкости, выносливости, быстротой реакции и пр. К нейрофизиологическим особенностям относят следующие:

1) абсолютная и отличительная чувствительность всех анализаторов достигает своего оптимума;

2) высокая гибкость в образовании сложных навыков, наибольшая пластичность коры головного мозга;

3) высокие показатели внимания;

4) наибольший объем оперативной памяти;

5) интеграция различных видов мышления, гибкий переход от вербального к логическому и наоборот;

6) повышенная эмоциональная чувствительность (раздражимость) к различным событиям. [29]

В результате исследования, проведенного Б.Г. Ананьевым было выявлено, что студенческий возраст является сенситивным для формирования профессиональных и гражданских качеств будущего специалиста, развития профессиональных способностей, становления интеллекта и стабилизации черт характера, преобразования мотивации и системы ценностных ориентаций, формирования социальных ценностей. [4]

Специфика учебной деятельности в ВУЗе (в отличии от школы) заключается в периодичности интенсивности и длительности стрессовых воздействий (сессия), сопровождающихся психическим и психофизиологическим перенапряжением, негативными эмоциональными состояниями. Подобное состояние информационной перегрузки, при котором человек не может справиться с поставленной задачей, не успевает вовремя принять правильные решения в необходимом темпе, будучи ответственным за них было названо В.А. Бодровым «информационным стрессом». [12, c. 20]

Е.В. Бондаренко, в ходе исследований уровня стрессоустойчивости студентов разных курсов, определяла стресс у студентов как «эмоциональное возбуждение и сопутствующие ему изменения во всех сферах жизнедеятельности». В частности, необычно высокая статическая нагрузка в сочетании с интенсивной умственной деятельностью (период подготовки к сессии), нарушением режима сна и отдыха, регулярно возникающим чувством страха негативно влияет на общее состояния (как физическое, так и психическое), чрезмерно напрягает и так ослабленную нервную систему. [88]

При этом необходимо отметить, что параметры психофизиологических функций, согласно М.В. Меньшиковой, к моменту начала учебы у большинства студентов практически не отличаются друг от друга, что выявляет необходимость изучения факторов, влияющих на развитие стрессоустойчивости уже в процессе обучения в ВУЗе. [38]

Исследование, проведенное Е.В. Бондаренко на студентах первого, третьего и пятого курсов Ставропольского филиала МГЭИ, выявило следующие характерные особенности состояния стресса на разных этапах обучения:

1. Большинство студентов 1 курса (83%) охарактеризовали собственное состояние как озабоченное, тревожное и подавленное. Непринужденно, спокойно и уверенно к учебному процессу относятся 81% третьекурсников. 97% пятикурсников, то есть завтрашних выпускников, показали значительную уверенность в своей профессиональной компетентности, способностях и в себе.

2. 90% первокурсников и 31% третьекурсников по результатам Бостонского теста, страдают от негативного влияния чрезмерного стресса. Среди учеников пятого курса 78% продемонстрировали адекватный уровень стресса, соответствующий активной студенческой жизни.

3. Анализ значимости отдельных проблем в рамках общей картины стресса выявил, что основным источником стресса у первокурсников являются проблемы организационного характера, что говорит о наличии ряда стрессовых факторов, влияющих на эмоциональное состояние и уровень адаптивности. Следует отметить, что у студентов третьего и пятого курсов организационные факторы уже не вызывают изменений эмоционального состояния.

4. Количественный анализ по методике Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л. Ханина выявил достаточно высокий уровень личностной (67%) и ситуативной (51%) тревожности первокурсников. Исследование студентов-третьекурсников выявило преимущественно низкие показатели личностной тревожности у большинства учащихся (75%). Также было выявлено, что студенты пятого курса преимущественно не страдают от повышенного уровня ситуативной или личностной тревожности (30% и 29% соответственно), что свидетельствует об отсутствии напряжения и нервозности в группах. [88]

И.В. Городецкая, Н.Ю. Коневалова и О.И. Солодовникова в ходе исследования устойчивости студентов ВГМУ (лечебного, фармацевтического и стоматологического факультетов) к стрессу также установили, что студенты младших курсов менее устойчивы к стрессу, чем студенты старших курсов. Авторы предполагают, что подобные различия можно объяснить более лояльным отношением преподавателей к старшекурсникам и необходимостью адаптации к новым условиям университета после окончания школы. [89]

Обратимся к рассмотрению психологических факторов, провоцирующих стресс в ситуациях учебно-профессиональной деятельности и их возможных последствий. К таковым факторам можно отнести: предвидение и страх неудачи во время проведения контрольных мероприятий (экзамены и зачеты) и ситуациях социальной оценки, дефицит времени на переживание дистресса, снижение самооценки, межличностные взаимоотношения в студенческой группе, конкуренция и т.д.

Исследования, проведенные в США, Германии и Бельгии выявили, что экзаменационный стресс как один из наиболее влиятельных факторов может оказывать негативное влияние не только на нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы, но и вызывать нарушения генетического аппарата, увеличивая вероятность развития онкологических заболеваний. Дж. Глезером (медицинская школа Хьюстона, США) было установлено, что в период экзаменационной сессии происходит активация репарационных механизмов, ответственных за восстановление поврежденных участков цепей молекулы ДНК. [87]

В исследованиях В.Р. Ловалло была выявлена взаимосвязь экзаменационного стресса и употребления кофеина, результатом сочетания которых становится стойкое повышение артериального давления. [81] Ученые из университета Дюссельдорфа подтвердили взаимосвязь резко возрастающей учебной нагрузки и иммунологическим статусом студентов: значительно ухудшается микрофлора полости рта, что сказывается и на пищеварительной системе в том числе. [74] Результаты исследований, проведенных в Бельгии, продемонстрировали влияние учебного стресса на гематологические показатели крови (количество эритроцитов, процентное содержание гемоглобина, показатель гематокрита и пр.). [82]

Таким образом, доказано, что психоэмоциональный стресс в ситуациях учебно-профессиональной деятельности может являться причиной серьезных функциональных изменений и спровоцировать развитие целого ряда серьезных заболеваний, в том числе и близорукости: исследования состояния здоровья студентов Российского государственного профессионально-педагогического университета в период обучения выявили увеличение количества студентов с более высокими степенями близорукости на 5-8% каждый год при переходе с курса на курс. [35, с.53]

Необходимо также отметить, что что состояния тревоги и беспокойства у студентов при подготовке и проведении контрольных мероприятий могут возникнуть даже если материал хорошо усвоен и формальных претензий к конкретному студенту у преподавателя нет. Н.М. Пейсахов отмечает, что чем больше выраженность этого состояния, тем больше вероятность незаслуженного снижения балла успеваемости в результате неадекватного поведения на экзамене. Избыточный уровень тревоги при этом ожидаемо понижает эффективность деятельности, а низкий – повышает. Автор, однако, подчеркивает, что влияние рефлексии на психическое состояние в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов не установлено до сих пор. [46]

А.О. Прохоров, изучая когнитивные процессы студентов в ходе сдачи экзамена установил, что имеет место разделение динамики: некоторые студенты демонстрируют устойчивость показателей и необходимый и достаточный для ситуации экзамена уровень продуктивности процессов, а некоторые – уменьшение их продуктивности. При этом студентам первой группы свойственно состояние напряженности и сосредоточенности, а студентам второй – переживание страха, волнение, что может негативно сказаться на результате экзамена. [51]

В связи с этим обратимся к рассмотрению структуры феномена стрессоустойчивости в контексте учебно-профессиональной деятельности. А.А. Андреевой было выявлено, что стрессоустойчивость студентов является комплексным свойством личности, включающим следующие личностные компоненты: низкая личностная и ситуативная тревожность, низкий уровень нервно-психического напряжения, эмоциональная устойчивость, адекватная самооценка, достаточный уровень работоспособности. Все вышеперечисленные компоненты обеспечивают успешное достижение целей деятельности и реализуются в когнитивной, эмоциональной, мотивационной и поведенческой сферах деятельности, а снижение уровня стрессоустойчивости может спровоцировать нарушения в данных сферах. [6]

Автором также были выявлены факторы, влияющие на развитие стрессоустойчивости студентов: внешние и внутренние. К внешним факторам можно отнести педагогическое воздействие, межличностное взаимодействие в рамках учебного процесса, системы деятельностей в ВУЗе (спортивные секции, киноклубы и пр.), используемые способы стимулирования; к внутренним – психофизиологические, социально-психологические и психолого-педагогические особенности личности. Автор, однако, отмечает, что эффективность влияния внешних факторов опосредуется внутренними, т.е. вышеперечисленные факторы обуславливаются социально-психологическими, психолого-педагогическими и психофизиологическими особенностями личности, эмоциональной возбудимостью, которая в свою очередь зависит от свойств нервной системы организма, свойств конкретной личности, подверженной тем или иным типам воздействия и пр.

Таким образом, в нами была раскрыта возрастная специфика стрессоустойчивости будущих специалистов в рамках образовательного процесса: представлена структура феномена (низкий уровень личностной, ситуативной тревожности и нервно-психического напряжения, эмоциональная устойчивость, адекватная самооценка, достаточный уровень работоспособности) и факторы, влияющие на восприятие стресса и стрессоустойчивость (внешние и внутренние), выявлены различия между студентами разных курсов, показаны психофизиологические особенности студенческого возраста и восприятия стресса, и их возможные последствия для здоровья. Получение высшего образования на современном этапе – длительный и сложный процесс, требующий колоссальных физических и эмоциональных затрат, в связи с чем перспективным направлением для дальнейших исследований по данной теме будет являться создание и внедрение в рамках учебно-профессиональной деятельности программ, направленных на повышение уровня стрессоустойчивости и развитие адаптационных способностей будущих специалистов.

Выводы главы 1

При изучении самоотношения личности будущих специалистов нами были проанализированы научные работы отечественных и зарубежных психологов, отражающие историю развития термина и имеющиеся противоречия. Самоотношение определено как динамическая иерархическая структура, воплощающаяся в той или иной форме со своей определенной семантической окраской и эмоциональным тоном, анализ которых возможен на различных уровнях деятельности будущих специалистов. Представлены компоненты феномена самоотношения (эмоциональный и когнитивный, самооценка, эмоционально-ценностный и поведенческий) и различные принципы организации их в целостную систему. Также были выявлены виды самоотношения и динамика развития, причины перехода от одного вида самоотношения к другому. Установлена взаимосвязь самоотношения с темпераметнальными характеристиками, локусом контроля и уровнем рефлексивности у будущих специалистов.

Представлен обзор основных теоретических концепций и подходов к пониманию феномена стрессоустойчивости в рамках различных научных направлений, выявлены факторы повышения уровня стрессоустойчивости и специфика стрессовой реакции в учебно-профессиональной деятельности студентов. Стрессоустойчивость определена как многокомпонентная составляющая структуры личности, связанная с управлением отрицательными эмоциями в ситуациях повышенной нагрузки и оптимизацией взаимодействия между структурными компонентами личности для эффективной деятельности. Также была определена структура данного феномена (мотивационно-потребностный компонент (направленность), личностная и ситуационная тревожность, локус контроля, рефлексия, адаптационные реакции активации и тревоги) и дальнейшие перспективы его изучения.

Кроме того, определены структурные компоненты стрессоустойчивости в учебно-профессиональной деятельности (низкая личностная и ситуативная тревожность, низкий уровень нервно-психического напряжения, эмоциональная устойчивость, адекватная самооценка, достаточный уровень работоспособности) и факторы (внешние и внутренние), влияющие на развитие стрессоустойчивости у студентов.

Также в данной главе была определена возрастная специфика стрессоустойчивости будущих специалистов, в том числе физические и нейрофизиологические особенности студенческого возраста как особой онтогенетической стадии развития индивида. Дана характеристика учебно-профессиональной деятельности в ВУЗе и основные источники психического и психофизиологического перенапряжения, выявлены особенности состояния стресса на разных этапах обучения и негативные последствия экзаменационного стресса как одного из наиболее значимых провоцирующих стресс факторов.