Які об'єкти можуть бути предметом експертизи.

У найзагальнішому вигляді можна сказати» що предметом експерти­зи може служити будь-який об'єкт як діяльнісна система, що вводить у сферу свого впливу людей, соціальні групи або умови їх існування.

Конкретизуючи цю загальну тезу, ми можемо виділити три типи експе­ртиз за специфікою об'єктів.

В першу чергу, це об'єкти, що являють собою всі форми підготовки прийняття рішень: проекти, програми, плани. У цьому випадку експертиза призначена показати, які саме зміни для окремих людей, соціальних груп та умов існування людей можуть відбутися під час реалізації даного рі­шення. Отже, йдеться про власне прогнозну експертизу.

У другому випадку об'єктами виступають наявні товари, послуги, сис­теми дій та інші мегамашини, що склалися та функціонують. До мегамашин можна віднести будь-яку соціально організовану систему діяльностей, що спрямована на задоволення певних соціальних потреб. За таких умов екс­пертиза має показати, які саме зміни для окремих людей, соціальних груп та середовища уже відбулися. Тут йдеться про ситуаційну, або ретро­спективну експертизу.

Нарешті, третій варіант пов'язаний з існуванням альтернативних сис­тем дій. Причому це можуть бути як наявні факти та явища, наприклад, конкуруючі товари або послуги, так і альтернативні проекти, програми то­що. У цьому випадку експертиза повинна показати якій саме зміні для окремих людей, соціальних груп та умов існування людей надаватимуть­ся переваги за тієї або іншої зміни ситуації. В цьому випадку експертиза стає порівняльно-оцінною та поєднує в собі в тому чи іншому співвідно­шенні ознаки двох типів.

Досвід роботи показав, що поліпрофесійна експертиза на сьогодні є однією з тих форм психологічної роботи, яка користується великим попи­том. Однак її здійснення пов'язане з двома суттєвими труднощами:

1) виділення власне експертних задач, однаково зрозумілих та досту­пних для різних професійних позицій;

2) визначення системи критеріїв оцінок, які мають поєднувати в собі специфічні особливості предмету експертування та характеристики тих людей, які будуть відчувати наслідки дії систем.

Вирішення цих проблем можливе завдяки створенню моделей особли­вого типу — експертних моделей об'єкта дослідження. Експертні моделі, на відміну від дослідницьких, не є гіпотетичними, тобто вони не потребують

тного дослідження необхідно виділяти всі основні діяльнісні позиції та опи­сувати психологічні структури та функції відповідних суб'єктів. Мінімально необхідний набір таких суб'єктів становить: розробник навчального проекту та програми, педагог, учень. У конкретних випадках цей перелік може бути розширено, але ці позиції мають бути обов'язковими.

2. Принцип взаємного відображення. Всі діяльнісні позиції, що скла­дають педагогічну систему, слід розглядати не тільки як самостійні, а й як залежні від інших. Це означає, що, описуючи кожний суб'єкт, необхідно приховувати те, як він бачить або уявляє інших суб'єктів. Чим більшу кіль­кість позицій ми враховуємо в дослідженні, тим складніше буде й система опису.

3. Принцип додатковості. Одна із специфічних особливостей педагогі­чних систем полягає в тому, що жодна діяльнісна позиція не може бути ре­алізована сама по собі без наявності інших. Програмування припускає та визначає розгортання діяльності педагога та учня (діяльність педагога без програми та учня просто безглузда, діяльність учня без програми та педа­гога неможлива). У той же час, кожний суб'єкт привносить щось своє в дія­льність інших суб'єктів.

4. Принцип «матрьошечності». Педагогічні системи та процеси є бага­торівневими, та для кожного конкретного випадку експертизи конкретної педагогічної системи необхідно визначати та описувати ту систему, до якої водить та, що аналізується, а також та, яка вписана в систему, що аналізу­ється. Кінцевою метою експертного дослідження є оцінка впливу педагогіч­ної системи на психологічний розвиток людей, які до неї включені.

теми освіти, тому в експертному підході нам уявляється доцільним взяти за точку відліку поняття рівня перетворення. У такому випадку ми отримуємо можливість виділити та описати всіх тих суб'єктів, які є задіяними у даному перетворенні.

Перший рівень — соціальні інновації в системі освіти, коли змінюєть­ся загальна архітектоніка самої системи освіти (наприклад, введення на­вчання з шести років, прийняття закону про дванадцятирічну середню осві­ту, виникнення форм державної та приватної освіти тощо). Узагальненим критерієм експертної оцінки виступає ступінь відповідності форм освітніх інституцій потребам суспільства.

Другий рівень — соціально-педагогічні інновації, коли зміни спрямова­ні на внутрішні умови організації процесів навчання та виховання. Так, на­приклад, Міністерство освіти і науки затверджує нові базові навчальні про­грами та вводить посаду шкільного психолога тощо. Узагальненим критері­єм експертної оцінки виступатиме ступінь відповідності форм організації освіти умовам повноцінного психосоціального розвитку його суб 'єктів.

Третій рівень — освітні інновації, коли зміни спрямовані на перетво­рення навчально-виховного процесу в цілісній ланці освіти, У цьому випад­ку формулюються нові цілі навчання, конструюються нові програми та роз­робляються нові методи навчання. Узагальненим критерієм експертної оцінки виступатиме ступінь відповідності змісту освіти його цілям та за­вданням.

Четвертий рівень — психолого-педагогічні інновації, коли зміни спря­мовані на перетворення педагогічних технологій. Нові педагогічні технології можуть розроблятися та впроваджуватися у рамках уже усталених цілей та завдань освіти, не призводячи до їх змін. Як правило, це нові засоби на­вчання та виховання або нові форми організації навчального матеріалу. Узагальненим критерієм експертної оцінки виступатиме ступінь відповід­ності технології навчання завданням засвоєння навчального матеріалу.

П'ятий рівень •— конкретно-педагогічні інновації, коли зміни спрямо­вані на перетворення методики викладання того чи іншого навчальною предмета. У більшості випадків вони відбивають індивідуальні пошуки тво­рчо орієнтованих вчителів та спрямовані на підвищення ефективності про­цесу засвоєння в межах навчальних курсів та програм, що вже склалися. Узагальненим критерієм експертної оцінки виступатиме ступінь відповід­ності навчальних процедур педагогічним завданням розвитку особисто­сті в процесі навчання. Педагогічні новації, що стосуються в основному методики викладання окремих предметів, відображають рівень творчого потенціалу вчителів, їх педагогічної майстерності.

Дослідження показали, що проведення психологічної експертизи педа­гогічних систем має підлягати достатньо жорстким методологічним вимо­гам, якими є:

1. Принцип полісуб'єктності. Педагогічна система вихідно є штучною системою, тобто вона виникає та функціонує тільки за рахунок цілеспрямо­ваних зусиль тих людей, які входять до неї. Це означає, що під час експер-

Таблиця 1 Визначення відповідності матеріалів вимогам щодо створення та використання психологічного та соціологічного інструментарію, навчальних матеріалів

Значен ня коефі цієнту в і дповідності _______ Відп овідність вимогам ______________

в межах від 0,75 до 1,0 матеріал відповідає вимогам

матеріал може розглядатися на
в межах від 0,50 до 0,75 предмет відповідності вимогам, за
______________________________________ умови доопрацювання _______

в межах від 0 до 0,50 матеріал не відповідає вимогам

4. Формування експертного висновку (докладний опис у пункті 3.7. збірника). Експертний висновок повинен бути чітко структурованим за та­кими пунктами:

• Предмет експертизи

• Мета і завдання експертизи

• Опис предмета експертизи

• Характеристика предмета експертизи з чітким наголошенням на критеріях аналізу та, за необхідності, з точним описом проведених додат­кових досліджень (предмет дослідження, завдання, вибірка, інструмента­рій, результати).

• Розгорнені оцінні судження за компонентами матеріалу.

• Загальні висновки. \

Розділ III. Організаційно-методичне забезпечення експертизи пси­хологічного та соціологічного інструментарію