Оценки индивидуальных достижений обучающихся (пп. 10, 15, 17).

На уровне образовательного учрежденияоценкакачества образования представлена двумя процедурами: государственной итоговой аттестацией выпускников (в общеобразовательной школе – ЕГЭ) и промежуточной и текущей аттестацией учащихся/студентов в рамках внутренней системы контроля качества образования.

Если в полной средней школе тестовый инструментарий для оценки качества подготовки учащихся вводится организацией ЕГЭ, то для выпускников основной школы, для учащихся и студентов учреждений профессионального образования в большинстве субъектов РФ инструментарий оценки разрабатывается самими образовательными учреждениями – т.е. производители образовательных услуг сами оценивают качество своей «продукции». Независимость оценочных процедур как основополагающий принцип организации контроля качества образования не реализуется.

Кроме того, в настоящее время в отечественной системе образования отсутствует «прозрачность» и открытость процедур оценки качества образования. Результаты оценки качества подготовки выпускников не становятся достоянием общественности. В России не распространена традиция официальных и общественных рейтингов образовательных учреждений, как во многих европейских странах.

Таким образом, существующая сегодня практика оценки качества подготовки выпускников российской системы образования носит ведомственный (отраслевой) характер. Ни в постановке целей обучения, ни в оценке степени их достижения обучаемыми не принимают участия ни общественные организации, ни родители, ни работодатели как потребители «продукта», произведенного в системе образования.

Для исправления ситуации целесообразно разработать систему национального тестирования по уровням образования. Для этого требуется:

- разработать методологии и методики тестирования, адаптированные к образовательным уровням;

- создать контрольные измерительные материалы по циклам профессиональных дисциплин по всем направлениям подготовки;

- создать инфраструктуры, обеспечивающие проведение тестирования в профессиональном образовании.

В перспективе необходимо будет переходить к:

- разработке форм (инструментария и тестовых материалов), позволяющих фиксировать и оценивать внеучебную активность учащихся и студентов (портфолио);

- определению статуса и легитимизации документов, подтверждающих когнитивные и неучебные достижения учащихся и студентов, созданию условий, обеспечивающих достоверность содержащихся в них сведений.

Оценки качества деятельности обучающих (пп. 14, 18). В настоящее время процесс, хотя и вызывает множество нареканий, более или менее упорядочен системами аттестации педагогических (общее, начальное и среднее профессиональное образование) и научно-педагогических (высшее образование) кадров.

Оценки органов управления образованием (пп. 5, 9, 13, 16). В настоящее время органы управления образованием оцениваются только лишь соответствующими администрациями регионов или правительством РФ в зависимости от подчиненности. Органы управления образованием сегодня не подлежат никакой оценке со стороны ни обучающихся, ни обучающих, ни образовательных учреждений, ни со стороны внешних субъектов – родителей, общественности, производственных структур, политических организаций и т.п.

Система внешних оценок

1. Органы власти (п.21). Формальные оценки функционирования системы образования со стороны органов управления как федерального, так и регионального и муниципального уровня (не говоря уже о территориальном) и соответствующие механизмы практически отсутствуют.Оценки осуществляются преимущественно волевым порядком.

В соответствии с существующей в РФ структурой исполнительной власти можно выделить шесть уровней[17] образовательных систем: федеральный, региональный, субрегиональный (межмуниципальный), муниципальный, территориальный уровень, уровень образовательного учреждения.

В качестве методологической основы для оценки качества деятельности территориальных образовательных систем (ОС) – территориальных в узком смысле, муниципальных, субрегиональных, региональных - может быть предложена так называемая потоковая модель ОС. Как любая система, образовательная система (ОС) характеризуется: составом (совокупность элементов), структурой (связи между элементами), целями и функциями. Кроме того, опять же как и любая система, ОС функционирует в некоторой внешней среде и описывается ограничениями, накладываемыми внешней средой, например, государственными образовательными стандартами, требованием доступности образования и т.д.

Единицей ОС следует считать образовательное учреждение (характеристиками которого являются: набор образовательных программ (ОП), пропускная способность ОП, их цена и качество и др.). Следует отдельно отметить, что органы управления образованием (ОУО) (региональные, муниципальные и др., а также органы управления собственно образовательных учреждений) не выполняют образовательной функции и должны рассматриваться как координирующие и «обеспечивающие». Это необходимо оговорить особо в виду сложившейся отрицательной традиции «вмешательства» работников органов управления в несвойственные им функции.

Выделим три типа структуры ОС (три основания для группировки образовательных учреждений в образовательную систему):

- территориальная структура: Федерация, регионы, субрегионы, межмуниципальные образования, муниципалитеты, территории;

- уровневая структура: учреждения общего образования (основная и полная средняя школа), профессиональные ОУ трех уровней и т.д.;

- профильная структура: для учреждений общего образования – их профили, для профессиональных ОУ – профильная направленность специальностей и профессий в соответствии с потребностями региональных, муниципальных, территориальных рынков труда.

Основная функция образовательной системы. С позиций общей теории систем, рассматривая ОС как преобразование «вход-выход», получаем, что основной является следующая функция: оказание образовательных услуг[18] по различным образовательным программам и уровням образования. Характеристики функций (в т.ч. оценки):

- количественная (сколько обучили, в т.ч сколько обучили по нужным/ненужным профилям, профессиям, специальностям; сколько не обучили из числа тех, кого можно было обучить);

- качественная (как обучили, в каких условиях обучили).

С точки зрения внешней среды, на входе ОС – спрос на образовательные услуги (со стороны населения, экономики, общества, государства). На выходе – спрос[19] на выпускника ОУ со стороны личности, общества, экономики, социальной сферы, государства. С точки зрения самой ОС она осуществляет и формирует предложение образовательных услуг (на своем входе) и предложение выпускников (на своем выходе).

Целью ОС является согласование, удовлетворение и опережающее формирование спроса и предложения на образовательные услуги и выпускников.

Детализировав компоненты модели образовательной системы, получаем возможность перечислить предметы оценки.

Исходя их вышесказанного, предметами оценки являются:

1) На «входе» - спрос (согласование спроса и предложения) на образовательные услуги.

2) На «выходе» - спрос (согласование спроса и предложения) на выпускников.

С точки зрения первых двух предметов оценок одной из основных целей ОС является согласование, удовлетворение и опережающее формирование спроса на образовательные услуги и выпускников в рамках заданных институциональных ограничений и существующего ресурсного обеспечения в территориальном, отраслевом и уровневом аспектах. Отметим, что первые две оценки являются по отношению к образовательной системе внешними и основными, а остальные (перечисляемые ниже) – внутренними (вспомогательными).

3) состав образовательных учреждений сети (региональной, территориальной и т.д.) – полнота, оптимальность;

4) структура образовательной системы (в целом, включая органы управления образованием и инфраструктуру) – полнота охвата населения, соответствие потребностям производства и т.д.;

5) ограничения деятельности образовательных учреждений (институциональные и ресурсные (мотивационные, кадровые, финансовые и т.д.)) – оптимальность;

6) ресурсное обеспечение ОС: мотивационное, кадровое, научно-методическое, финансовое, материально-техническое, нормативно-правовое, информационное – достаточность, оптимальность.

Подобная потоковая модель может стать основой для построения технологий оценок качества деятельности территориальных ОС.

На сегодня в субъектах Российской Федерации накоплен некоторый опыт построения региональных и муниципальных систем управления качеством образования, включающий как модели управления, механизмы оценки и обеспечения качества, так и аналитические информационные системы оценивания. Но региональные, муниципальные системы оценки качества образования в настоящее время имеют крайне неоднородную структуру. Наряду с регионами имеющими разветвленную, сложную организационную структуры, есть и такие, где специализированные (головные) структуры отсутствуют. В региональные системы оценки качества образования вовлекаются такие службы, как ресурсные центры, центры занятости, центры социально-психологических и валеологических исследований, институты проектирования личностно-ориентированных педагогических систем и другие организации.

В образовании в течение последних пяти лет возникли организации, взявшие на себя ответственность за аккредитацию образовательных программ в различных секторах высшего образования и претендующих на исполнение части функций, возложенных на органы исполнительной власти. Отсюда необходимость упорядочивания и дополнительной регламентации их деятельности. Основными направлениями такого упорядочивания являются:

- определение статуса аккредитационных агентств и гарантии их независимости от учебных заведений и государственных органов;

- формирование прозрачных оценочных процедур и их соответствие целям аккредитации;

- подтверждение компетентности экспертов, привлекаемых агентствами, их обучение и сертификация;

- периодическая проверка деятельности самих агентств и подтверждение их статуса;

- создание реестра аккредитационных агентств; внедрение стандартов качества деятельности этих организаций.

2. Общество (п. 22):

– уровень образованности населения (среднее число лет, проведенных каждым взрослым жителем в стационарном образовательном учреждении), в т.ч. уровень профессиональной образованности населения;

– доступность образования для каждого жителя страны: финансовая, территориальная и т.д. – по уровням образовательных программ[20];

– влияние профессионального образования на уровень занятости населения, безработицу, уровень НВП, и т.д.;

– влияние образования, в том числе профессионального образования на развитие гражданского общества, на снижение социальной напряженности, на количество правонарушений, и т.д.

В настоящее время оценки не формализованы. Процесс развивается за счет развития социального партнерства органов управления и ОУ с общественными организациями, развития наблюдательных, попечительских и др. советов.

Следует особо подчеркнуть, что важным фактором успешного развития региональных и муниципальных образовательных систем является широкое участие работодателей, общественных организаций, образовательного сообщества, населения в этих процессах. Одно из основных условий такого участия – «прозрачность» деятельности территориального органа управления образованием, полнота и доступность информации для всех социальных партнеров системы образования. Именно поэтому получаемая в рамках мониторинговых исследований информация о состоянии и тенденциях развития региональных и муниципальных систем образования должна быть представлена основным заказчикам и потребителям, социальным партнерам образования. Формат представления мониторинговой информации определяется особенностями готовности различных целевых групп к восприятию такого рода текстов: публичный аналитический доклад – для заинтересованных «непрофессионалов», серия популярных статей в СМИ – для «обывателей» (в хорошем смысле этого слова), брошюра с более обстоятельным и изложением выявленных фактов и закономерностей – для педагогического сообщества и т. д.

3. Производство (п. 23).

– удовлетворенность качеством образованности выпускников учреждений общего и профессионального образования, их квалификацией;

– удовлетворенность уровнем образовательных программ, их соотношением по количеству выпускников учреждений начального, среднего, высшего профессионального образования, их соотношением по отраслям и профессиям (специальностям);

– удовлетворенность профессионально-квалификационной структурой выпускников профессиональных образовательных учреждений – соотношение потребностей в рабочих и специалистах по каждой профессии, специальности и их фактический выпуск из учреждений профессионального образования[21];

- увеличение прибыли и рентабельности предприятий за счет снижения издержек на переобучение персонала, сокращение доли затрат на внутрифирменную подготовку в структуре себестоимости продукции и т.д.

В настоящее время оценки не формализованы. Процесс развивается за счет развития социального партнерства с предприятиями, союзами работодателей, предпринимателей, с торгово-промышленными палатами и т.д.

4. Личность, в т.ч. родители, семья (п. 24). Как таковые оценки со стороны населения отсутствуют. Необходим «внешний мониторинг качества» образования:

– удовлетворенность/неудовлетворенность получаемым (или не получаемым) образованием – уровнем осваиваемой образовательной программы и качеством обучения, а также условиями обучения – комфортность, личная безопасность и т. д.;

– удовлетворенность/неудовлетворенность полученным (или не полученным) образованием – уровнем образовательной программы и качеством полученного образования;

– уровень капитализации полученного общего и профессионального образования, выражающийся в повышении личных доходов (зарплаты) человека.

Кроме того, одной из оценок деятельности системы образования являются показатели, насколько семьям с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) обеспечена возможность выбора условий освоения образовательных программ, соответствующих типу физических и интеллектуальных ограничений молодого человека.

Отдельный вопрос – удовлетворенность полученным образованием по прошествии определенного времени. Эта информация может быть получена посредством социологических опросов в рамках мониторинга.

5. Система образования (п. 25):

– преемственность образовательных программ и государственных образовательных стандартов для продолжения образования;

– степень удовлетворенности образовательных учреждений каждого последующего уровня уровнем подготовленности выпускников ОУ предшествующего уровня: основное общее образование – старшая ступень средней школы, учреждения начального и среднего профессионального образования; старшая ступень общеобразовательной школы, учреждения начального и среднего образования – ВУЗы;

– снижение ресурсных затрат на переучивание, доучивание, дотягивание обучающихся.

Оценки не формализованы. Пока что имеют место лишь отдельные случаи взаимодействия ОУ между собой и, соответственно, взаимооценок. Система взаимодействия отсутствует.

Как уже отмечалось, в Законе РФ «Об образовании», принятом еще в 1992г. предусмотрена внешняя оценка качества образования: «…объективный контроль качества подготовки выпускников… обеспечивается государственной аттестационной службой, независимой от органов управления образованием в соответствии с государственными образовательными стандартами» (статья 15 (п.5)). Эта формулировка должна была бы стать важнейшим шагом на пути демократизации образования. Но уже 15 лет (!!) эта государственная аттестационная служба не только не создана, но о ней никто даже «не заикается»! Она невыгодна самой системе образования – ни учителям, ни руководителям ОУ, ни органам управления образованием – никто не хочет, чтобы их деятельность оценивал кто-то со стороны. Пусть лучше все останется как есть – на уровне «междусобойчика». А внешние структуры «потребителей» образования – общественные организации, политические партии, бизнес и т.д. в России, к сожалению, еще не настолько оформились, чтобы активно воздействовать на этот процесс.

Как видно из представленного анализа, оценка качества образования включает в себя массу компонентов и требует решения многих проблем: законодательных, научных, методических, организационных, управленческих и т.д. Опыт показывает, что для формирования, внедрения и успешного функционирования в вузах систем управления качеством необходима заинтересованность, прежде всего ректора вуза и тех руководителей, от действий которых в конечном итоге будет зависеть эффективность этой работы.

 

5.4. Социальное партнерство как фактор развития высшего образования

В новых социально-экономических условиях все более актуальной становится проблема формирования новой системы отношений между образовательными учреждениями профессионального образования и работодателями, объединениями работодателей и работников, органами по труду и занятости населения – то есть со всеми теми, кто становится не просто потребителем «продукции» образовательного учреждения, но и источником его финансового благополучия.

Помочь образовательным учреждениям в этом, а также полнее учитывать требования работодателей, быстрее реагировать на изменения конъюнктуры рынка труда может система социального партнерства.

Под «социальным партнерством в профессиональном образовании подразумевается совокупность взаимоотношений организационного, образовательного, экономического характера между учреждениями профессионального образования и субъектами рынка труда, его институтами, органами власти и управления по обеспечению целенаправленной политики в формировании и развитии трудовых ресурсов на основе общности социально-экономических интересов».

К субъектам социального партнерства относятся учреждения профессионального образования, работодатели, профессиональные союзы и другие объединения трудящихся, службы занятости населения, органы законодательной и исполнительной власти разных уровней.

Социальное партнерство может осуществляться на различных уровнях. На макроуровне партнерство институционально организованно в рамках министерств образования, экономики, труда и финансов, которые разрабатывают общие рамки для развития системы профессионального образования и обучения в области содержания финансирования и нормативно-правовой базы. На этом же уровне, как правило, по инициативе социальных партнеров создаются различные консультативные советы и комитеты, которые обеспечивают связь профессионального образования с рынком труда, общественные фонды и другие структуры, в рамках которых работодатели (ассоциации работодателей) и работники (профсоюзы) обсуждают вопросы, представляющие взаимный интерес.

На мезоуровне функционируют региональные советы, комитеты, которые занимаются изучением и прогнозированием рынка труда, разработкой программ, учебных материалов, экзаменационных квалифицированных требований с привлечением заинтересованных субъектов социального партнерства.

На микроуровне партнерство осуществляется в условиях определенной автономии учебных заведений. В этом случае учебные заведения или группы учебных заведений сотрудничают напрямую с предприятиями или группой предприятий в области разработки содержания обучения по конкретным профессиональным квалификациям. Представители бизнеса и учебные заведения совместно разрабатывают корпоративные программы обучения работников. Компании предоставляют учебным заведениям современное оборудование для производственной практики студентов, принимают участие в организации и проведении образовательного процесса, а преподаватели учебных заведений имеют возможность получить практический опыт работы с новыми технологиями на предприятиях.

Практика зарубежного опыта социального партнерства и анализ сложившихся отношений социальных партнеров в Российской Федерации в сфере профессионального образования, выполненный в рамках проекта РГНФ, позволяют выделить несколько основных направлений их взаимодействия.

1. В области политических решений они сводятся главным образом к:

- определению национальных приоритетов в профессиональном образовании (кого, чему, в каком количестве и к какому периоду обучать);

- постановке национальных (отраслевых, региональных) целей профессионального образования;

- определению роли государства в регулировании инвестиций работодателей в систему профессионального образования и повышения квалификации рабочей силы (налоговые льготы и стимулы);

- установление прав и обязанностей обучающихся, работников и безработных граждан: оплачиваемый отпуск, социальная поддержка, возможность повышения квалификации и профессиональной переподготовки (регулирование, определение источников финансирования, организация процесса обучения).

2. В вопросах, касающихся управленческих решений, взаимодействие социальных партнеров выходит на:

- определение текущей и перспективной потребности в подготовке квалифицированных рабочих и специалистов в системе профессионального образования;

- конституирование фондов, формирующихся за счет налоговых поступлений на профессиональное образование, и участие в управлении ими;

- участие в управлении учреждением профессионального образования через представительство в Совете образовательного учреждения;

- представление предприятиями платных услуг в области профессиональной подготовки и переподготовки кадров на своей базе, силами собственных привлеченных специалистов.

3. Не менее важным становится сегодня участие социальных партнеров в разработке содержания профессионального образования. Это направление совместной работы социальных партнеров предполагает:

- разработку профессиональных квалификаций, создание и экспертизу государственных образовательных стандартов профессионального образования;

- участие в разработке и апробации основных профессиональных образовательных программ;

- участие в разработке программ тестирования обучающихся и выпускников;

- участие в промежуточной и итоговой аттестации обучающихся и выпускников и в присвоении им профессиональной квалификации;

- представление учреждениям профессионального образования квалифицированных работников в качестве инженеров-педагогов и мастеров производственного обучения;

- прием предприятиями инженеров-педагогов и мастеров производственного обучения на практическую переподготовку и повышение квалификации в условиях производства;

- предоставление (или сдача в аренду) предприятиями учреждениям профессионального образования оборудования для организации производственного обучения.

Необходимость формирования института социального партнерства диктуется характером демократического развития общества и опытом развитых стран, где социальное партнерство является естественной формой существования системы профессионального образования. Формирование системы социального партнерства в современных социально-экономических условиях – достаточно длительный и сложный процесс, зависящий от целого ряда субъективных и объективных причин: состояния экономики региона, социально-политической обстановки, мотивированности со стороны федеральных, региональных и муниципальных властей, а также от воли, желания и возможностей руководителей образовательных учреждений.

Для системы профессионального образования крайне важно создание и развитие системы социального партнерства, организация постоянного социального диалога между профессиональными учебными заведениями, работодателями, общественными организациями и органами по труду и занятости на взаимовыгодной и равноправной основе.

Социальное партнерство в профессиональном образовании – это особый тип взаимодействия образовательных учреждений с субъектами и институтами рынка труда, региональными органами исполнительной власти, общественными организациями, нацеленный на максимальное согласование и реализацию интересов всех участников этого процесса. Эта система призвана помочь образовательным учреждениям полнее учитывать требования работодателей, быстрее реагировать на изменения конъюнктуры регионального рынка труда.

Заинтересованность в системе социального партнерства объединений работодателей и работников объясняется следующим. Чем качественнее будет профессиональная подготовка, тем меньше окажется социальных проблем, конфликтов с работодателями, снизится социальная напряженность.

Не меньший интерес к социальному партнерству с профессиональной школой имеют и органы по труду и занятости. Несоответствие требованиям рынка труда, низкая квалификация приводят выпускников на биржу труда. Снизить поток таких безработных, сократить расходы на их переподготовку – в этом и есть практическая заинтересованность органов по труду и занятости в становлении системы социального партнерства в профессиональном образовании.

Для самой системы профессионального образования социальное партнерство должно стать одной из составных частей всего образовательного процесса.

Непосредственно для образовательных учреждений укрепление связей с предприятиями, органами по труду и занятости, общественными организациями открывает следующие дополнительные возможности:

· упрощается доступ к информации о региональном рынке труда (кадры каких профессий и в каком количестве потребуются на рынке труда);

· обеспечивается учет требований работодателей по содержанию подготовки в образовательных учреждениях (профессиональный профиль, квалификационные характеристики);

· упрощается процедура корректировки существующих и разработки новых учебных материалов и программ, отвечающих требованиям работодателей;

· открываются более широкие возможности для организации практики обучающихся;

· появляются возможности для организации краткосрочной стажировки педагогических работников в целях изучения новейших типов оборудования и технологических процессов;

· расширяются возможности трудоустройства выпускников образовательных учреждений;

· инициируются новые совместные коммерческие проекты для пополнения внебюджетных фондов образовательных учреждений (открытие курсов по повышению квалификации работников предприятий, создание совместных мастерских, магазинов, центров обслуживания населения и др.).

Критерием эффективности социального партнерства служит реализация основной задачи образовательного учреждения - востребованность выпускников на рынке труда, их закрепляемость на рабочем месте. Тесно связана с этим востребованность самого образовательного учреждения на рынке образовательных услуг, увеличение контингента учащихся не только из числа выпускников общеобразовательных школ, но и других категорий, прежде всего, взрослого незанятого населения, стремящегося получить новую профессию, специальность.

На сегодняшний день существует осознание того, что от конструктивного партнерства системы образования и работодателей во многом будет зависеть качество и конкурентоспособность российского образования, эффективность его модернизации. Бизнес-сообщество не приемлет восприятия его только лишь как финансиста системы образования. Его представители считают, что основные задачи бизнеса в таком партнерстве – это системное участие в обучении студентов, повышении их знаний и компетентности. Работодатели заинтересованы в формировании содержания образования, совместных научно-практических программах, сотрудничестве в реализации инновационных программ.

В настоящее время реализуется несколько форм сотрудничества. Институциональные различия компаний, работающих в разных отраслях экономики, делают актуальными разные способы и формы осуществления взаимодействия работодателей и системы высшего профессионального образования, вынуждают по разному расставлять приоритеты в перспективах дальнейшего взаимодействия. При этом современные формы сотрудничества реализуются достаточно локально и в ограниченных размерах.

Общепринятыми и наиболее широко распространенными моделями взаимодействия бизнеса и образования являются: практика и стажировка в компаниях; корпоративный договор, отраслевой заказ, целевая подготовка; участие в попечительских и координационных советах ВУЗов; участие в аккредитации учебного заведения; участие в теоретической подготовке студентов; участие в финансировании учебного заведения; создание совместных учебно-инновационных центров; стипендии для лучших студентов.

Практика студентов на предприятии является наиболее распространенной и важной формой взаимодействия, т.к. позволяет теорию, осваиваемую студентами, подкрепить практическим опытом, адаптировать студентов к условиям работы на конкретном месте. По результатам практики, как правило, предприятие принимает решение о дальнейшем трудоустройстве студентов. И наоборот, достаточно широко используется база учебного заведения для повышения квалификации персонала компаний.

Распространен вариант участия представителей бизнеса в теоретической подготовке студентов. Основные выполняемые ими функции – чтение лекций, проведение семинаров, руководство дипломными проектами, руководство практикой студентов.

Финансирование работодателями учебного заведения имеет место в ограниченных объемах. Основные виды финансирования – спонсорская помощь научно-практических, культурных и спортивных мероприятий; безвозмездная передача материальных средств и учебного оборудования; выделение стипендий одаренным студентам и предоставление грантов преподавателям.

К единичным моделям взаимодействия можно отнести: региональные инновационные проекты, оказание информационно-консультацион-ных услуг, подрядные работы, заказ на НИР.

Сложившаяся практика не позволяет работодателям создавать целенаправленный запрос на подготовку кадров под свои потребности еще на учебной скамье. Механизм совместной реализации перспективных форм взаимодействия пока еще не выработан. Преобладают тактические шаги по реализации взаимодействия, которые не требуют долговременного сотрудничества. По этой причине сравнительно мало популярными оказались такие системные, стратегические модели взаимодействия как участие бизнеса в попечительских и координационных советах, создание совместных учебно-инновационных центров и участие бизнеса в формировании образовательных стандартов и аккредитации образовательных программ.

Серьезным препятствием для развития отношений бизнеса и системы высшего профессионального образования является отсутствие необходимой для этого нормативно-правовой базы, в которой был бы прописан механизм сотрудничества образовательных учреждений и объединений работодателей. Декларируя готовность к сотрудничеству, государство и работодатели пока еще не договорились окончательно, что будет составлять предмет сотрудничества, не определились относительно «зон ответственности» и условий деятельности сторон. Сегодня необходимо переходить от точечного и ситуативного взаимодействия к частно-государственному партнерству в сфере профессионального образования.

Таким образом, развитие социального партнерства в области профессионального образования должно способствовать повышению качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования, а, следовательно, развитию экономики региона за счет повышения качества воспроизводимых трудовых ресурсов.