Результативность и эффективность нововведений 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Результативность и эффективность нововведений



 

Основные характеристика нововведения – его результативность и эффективность. Слова "эффективность", "эффективный" употребляют довольно часто, но далеко не всегда за этими словами стоит четко определенное содержание. Нередко "эффективный" означает просто "хороший", приводящий к какому-то желаемому результату. Во многих словарях и энциклопедиях, в том числе и Педагогической энциклопедии, определение эффективности отсутствует. Понятие эффективности разрабатывается в теории управления, где эффективными признаются только те действия, которые ведут к достижению поставленной цели. Но само по себе достижение цели характеризует не эффективность, а результативность действий. Действие, приводящее к желаемому результату – результативное действие. Один и то же результат будет оценен по-разному в зависимости от того, какая цель ставилась. Результативность это характеристика действий, целенаправленных процессов, показывающая в какой мере полученные результаты соответствуют цели.

В отличие от результативности эффективность это характеристика действий, целенаправленных процессов, отражающая соотношение между целью, результатами и затратами на их достижение. Степень эффективности определяется соотношением между результатами и затратами при условии, что результат соответствует поставленной цели. Если это условие не выполняется, то действие (процесс) признаются неэффективными.

Известный ученый в области менеджмента П. Дракер удачно определил, что результативность является следствием того, что делаются нужные, правильные вещи, а эффективность является следствием того, что правильно создаются эти самые вещи.

Внедрение новшеств в образовательный процесс, в конечном итоге, либо призвано обеспечивать улучшение результатов обучения и воспитания, либо уменьшать затраты на достижение тех же результатов образования. Иначе говоря, повышение эффективности образовательного процесса – это тот результат, достижение которого является целью всякого нововведения. Эти изменения могут быть количественными или качественными. Увеличение доли учащихся, успешно осваивающих учебную программу, благодаря введению новшеств в технологию обучения, – это пример количественного улучшения результатов. Развитие правовой или экономической культуры студентов за счет введения соответствующих курсов в образовательные программы учебных заведений начального и среднего профессионального образования, развитие познавательной способности учащихся за счет изменения содержания и технологии обучения — это примеры качественных изменений в результатах образования. Если же мы изменяем содержание учебных программ, вводим в образовательный процесс новые технические средства, методы обучения и др., а результаты на выходе образовательного процесса не улучшаются - это доказывает, что наши усилия были не эффективными.

Нововведения могут быть результативными, но малоэффективными. Это происходит тогда, когда тот же самый результат можно получить с меньшими затратами, либо за меньшее время. Нередко из-за плохой организации процесса внедрения фактическое время освоения новшеств в несколько раз превышает возможное. Это означает, что часть полезного эффекта от нововведения оказывается потерянной.

Практика показывает, что основными факторами, влияющими на успех нововведений, являются:

- способность образовательного учреждения создавать гибкие временные структуры, ориентированные на реальные конечные цели и обеспечивающие коммуникативную координацию действий;

- наличие понятных, реально достигаемых целей и четкое планирование изменений;

- культура, имидж организации и стиль управления;

- внутренние и внешние коммуникации, мотивированность и информированность членов сообщества;

- регулярный и эффективный разноуровневый контроль хода процесса внедрения.

 

 

Глава 3. Обоснование необходимости инновационной деятельности в системах начального и среднего профессионального образования

 

3.1.Особенности развития инновационных процессов в системах начального и среднего профессионального образования

Во второй половине ХХ столетия в научном менеджменте начался поиск наиболее эффективных способов действий организаций в динамично изменяющейся среде. Следствием этих поисков явились разработки многочисленных методов и процедур систематического и стратегического диагноза планирования, что в итоге вылилось в положения и концепции «организационного развития». В общем смысле «организационное развитие» рассматривается как долговременная работа с целью повышения эффективности функционирования организации за счет спланированных, систематических, разновременных воздействий на ценностные ориентации ее членов, межличностные и межгрупповые взаимодействия, создание условий для интенсивного использования человеческого потенциала. Концепция и методы «организационного развития» первоначально применялись в управлении производственными организациями, а затем достаточно быстро стали переноситься в другие сферы деятельности, в том числе и в образование.

В образовательную среду концепция «организационного развития» была перенесена в 1950-х годах. Методами специального исследования стали происходящие инновационные процессы. В этот период и в последующие годы исследовались: задачи обобщения педагогических новшеств и информирования о них общественности; процессы оценки педагогических новшеств и их внедрения; педагогическое творчество преподавателей; опытно-экспериментальная работа в учебных заведениях; управление нововведениями и др.

В 1980-е годы в системе профессионального образования был создан ряд общественных организаций под управлением государственных методических органов, которые занимались выявлением педагогических новшеств, их анализом, обобщением и распространением. Так, в системе начального профессионального образования при Всесоюзном научно-методическом центре профессионального обучения молодежи работала «Школа передового педагогического опыта»; в системе среднего профессионального образования при Научно-методическом кабинете Минвуза СССР действовали Совет директоров средних специальных учебных заведений и Комиссия по передовому педагогическому опыту; в высшем образовании проблемами новшеств занималась специальная секция Совета директоров вузов.

Передовой опыт определяли как отвечающий запросам, открывающий возможности постоянного совершенствования, нередко оригинальный по содержанию, логике, методам и приемам (или хотя бы по одному из указанных элементов) образец педагогической деятельности, приносящий лучшие по сравнению с массовой практикой результаты. Показателями передового опыта являлись: актуальность и перспективность, новизна, высокая результативность и эффективность, соответствие основополагающим положениям педагогики и методики, стабильность, возможность творческого применения, оптимальность опыта в целостном педагогическом процессе.

Работа по выявлению и изучению передового педагогического опыта проводилась поэтапно и включала: описание педагогического явления в реальной последовательности; истолкование и классификация наблюдаемых явлений; анализ причин и условий, способствующих достижению более высоких результатов обучения и воспитания; выявление наиболее ценных, оригинальных элементов опыта; раскрытие его ведущей педагогической идеи и замысла; установление основных педагогических закономерностей; корректировки и устранение недостатков; разработка рекомендаций об условиях, способах, приемах распространения и внедрения опыта; распространение и внедрение опыта в практику.

В.И.Журавлев к передовому опыту относит то, что: повышает эффективность учебно-воспитательной работы; характеризуется новизной, новаторством; соответствует требованиям педагогической науки, тенденциям общественного развития и передовым идеям науки; расширяет качество результатов педагогического процесса; способствует достижению высокого результата педагогического труда; создает целостную систему всестороннего развития учащегося; открывает новые педагогические ценности[14].

В практике обобщения и распространения передового опыта присутствовали существенные недостатки:

не существовало единой системы выявления, регистрации (патентования), хранения и распространения передового опыта;

не была разработана комплексная, целостная процедура изучения опыта, которая бы включала его выявление, описание, анализ, обобщение, истолкование, коррекцию и распространение. В основном изучение опыта

останавливалось на стадии его описания и не рассматривались основные идеи, педагогический замысел и алгоритм решения проблемы;

слабо раскрывались функциональные и причинно-следственные связи между задачами, замыслом, средствами, способом деятельности педагога и учащегося и достигнутыми результатами;

неубедительно показывались объективные связи и закономерности, лежащие в основе достигнутых успехов, связь опыта с передовыми идеями современной педагогики, психологии, социологии, теории социальной работы с одной стороны, и субъективные формы воплощения результатов, связанные с личностью педагога с другой;

не были раскрыты психолого-педагогические условия рождения новшеств.

В начале 1990-годов организации, занимающиеся изучением и распространением педагогического опыта в связи со структурными изменениями в стране распались, а проблемы выявления, анализа и распространения новшеств на государственном уровне были забыты. В эти же годы в различных звеньях системы профессионального образования начали появляться нововведения, связанные с экономическими и социальными изменениями в стране. К настоящему времени накопилось достаточно много исследований по различным нововведениям в системе профессионального образования, поэтому возникла необходимость в интеграции знаний об инновационных процессах на разных уровнях профессионального образования и его рефлексии.

 

3.2. Новые цели и задачи образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования, обусловленные инновационными процессами.

Инновационная деятельность постепенно становится основным механизмом развития российской системы профессионального образования. Она ориентирована не столько на передачу студентам постоянно устаревающих знаний, сколько на овладение ими новыми технологиями и методами, позволяющими постоянно получать, осваивать и использовать непрерывно обновляющуюся информацию.Цель такой деятельности состоит в целенаправленном преобразовании образовательной практики за счет создания, распространения и освоения новых образовательных подсистем и их компонентов.

Развитие инновационной деятельности в профессиональном образовании происходит на основе следующих положений.

1. Системный подход к организации непрерывного обучения на основе перестройки содержания и оптимизации методов обучения, с учетом процессов преемственности и интеграции в образовании и с целью создания целостной, оптимально действующей и динамично развивающейся системы. Под органически целостной системой понимается организационная и упорядоченная система с развитыми внутренними и целенаправленно устанавливаемыми внешними связями, новыми интегральными качествами, которых не было во взаимосвязанных подсистемах. Под динамичным развитием такой системы понимается педагогически организованное целенаправленное движение системы от суммативного уровня, когда образовательные учреждения представляют собой последовательные, слабо связанные ступени непрерывного образования, к органически целостному состоянию, характеризующемуся интеграционными взаимосвязями их главных компонентов и основных параметров образовательного процесса.

2. Целостность образовательной подготовки, которая достигается посредством постоянного укрепления взаимосвязей ее основных компонентов на основе принципа интеграции и его взаимодействия с другими принципами обучения: политехнизма, преемственности, единства обучения и воспитания, мотивации учения и труда, проблемности. Органическая целостность образовательной подготовки может быть достигнута в том случае, если все ее компоненты будут ориентированы на конечную цель – повышение качества подготовки выпускников.

3. Приоритет личности в выборе и построении своей образовательной траектории в соответствии со своими возможностями и способностями, потребностями рынка труда, как на государственном уровне, так и на уровне региона или муниципалитета.

4. Приоритет личности в организации образовательных структур посредством единой целевой направленности на конечные результаты при планировании и управлении образовательной подготовкой. Опыт и проведенные исследования показывают, что реализация этого положения возможна лишь в том случае, если в процессе проектирования и осуществления обучения цели и задачи поэтапного усложнения теоретических и практических основ обучения будут приближены к профилю будущего специалиста и заложены в образовательные программы учебных заведений, осуществляющих многоуровневую и многоступенчатую подготовку выпускников.

5. Перестройка компонентов системы (целей и задач, содержания, средств и методов обучения; деятельности педагогов, учащихся и студентов) на основе программно-целевого подхода с учетом будущей профессиональной деятельности выпускника.

6. Ориентация на непрерывное целостное развитие обучаемых и обучающих как активных субъектов образования и социального действия.

7. Три исторически сложившихся уровня профессионального образования в России (начальное, среднее, высшее) будут соответствовать конкретному сегменту современного рынка труда. Начальное образование должно обеспечивать подготовку высококвалифицированных рабочих, владеющих новыми производственными технологиями. Высшее профессиональное образования должно обеспечивать подготовку специалистов, способных решать производственные проблемы, в том числе в неординарных ситуациях, предполагающих проведение анализа и выбор оптимальных решений. Среднее профессиональное образование занимает промежуточное положение между первым и третьим уровнем не только по месту, но и по содержанию. Выпускники СПО, обладая необходимыми производственными навыками, должны иметь хорошую фундаментальную подготовку, быть квалифицированными пользователями современных интеллектуальных и информационных технологий во всех сферах деятельности (производстве, экономике, социальной сфере).

Перечисленные проблемы ставят перед образовательными учреждениями новые цели:

- по отношению к личности обучающегося – создания условий для удовлетворения дифференцированных запросов (какими бы причинами эти запросы ни определялись – социальной характеристикой, материальными возможностями, возрастом, уровнем подготовленности и т.п.) отдельной личности в получении качественного профессионального образования, необходимого для включения в рыночную экономику;

- по отношению к педагогу – создание условий для комфортной образовательной деятельности и профессионального самосовершенствования.

На выбор целей профессиональных образовательных учреждений в сложившихся социально-экономических условиях влияют следующие факторы:

1) необходимость осуществлять подготовку профессиональных кадров по профессиям и специальностям, пользующимся спросом и востребованным на рынке труда;

2) расширение контингента обучающихся – образовательные услуги предоставляются подросткам, молодежи, пенсионерам и др.взрослому населению, включая лиц, направляемых органами труда и занятости на профессиональную переподготовку;

3) ориентация образовательного процесса не только на общедидактические цели и задачи профессионального образования, но и на учет индивидуально-психологических особенностей обучающихся, их социальный статус, образовательные потребности, мотивацию учебной и профессиональной деятельности;

4) ориентация при определении содержания и выборе технологий обучения, в процессе профессиональной подготовки и переподготовки, оценке качества и результатов учебной деятельности на новые формы социального партнерства с работодателями, органами труда и занятости, органами управления профессиональным образованием, профсоюзами и другими общественно-государственными, негосударственными и коммерческими структурами.

Необходимость инноваций в области планирования структуры и масштабов подготовки профессиональных кадров в соответствии с потребностями рынка труда ставит перед образовательными учреждениями следующие основные задачи:

- анализ требований региональных рынков труда и их взаимосоответствия в масштабах страны;

- совершенствование механизма прогнозирования требований к профессиональным знаниям, умениям и навыкам будущих работников в ситуации экономической неопределённости;

- создание «Биржи по образованию» на региональном и муниципальном уровне в качестве места встречи образовательных учреждений, обучающихся и работодателей;

- разработка более гибких и открытых образовательных программ, направленных на удовлетворение разнообразных требований рынка труда;

- разработка и внедрение новых форм дополнительного профессионального образования.

Одним из главных направлений инновационной деятельности образовательных учреждений становится установление взаимодействия профессионального образования и производства, которое позволит решить следующие задачи:

- обеспечение функционирования системы профессионального образования как важного фактора количественного и качественного развития трудового потенциала страны, постоянного обновления в экономике и обществе;

- совершенствование содержания образования в целях повышения эффективности использования специалистов, развития их профессиональной компетентности и мобильности;

- изменение системы хозяйствования образовательных учреждений в соответствии с рыночными механизмами;

- введение новых видов и технологий обучения (обучение на рабочем месте, «кредитное обучение» как совмещение обучения и практики, модульное обучение и др.);

- изыскание возможностей лучшего использования профессионального образования для обучения различных категорий населения, в том числе инвалидов, женщин имеющих детей, лиц освободившихся из мест лишения свободы, в соответствии с их индивидуальными особенностями;

- разработка системы поддержки непрерывного внутрипроизводственного обучения, дифференцированной для крупных, средних и малых предприятий;

- значительное усовершенствование переподготовки, как преподавателей профессиональных образовательных учреждений, так и работников предприятий за счет внедрения различных форм взаимодействия.

В перспективе решение этих задач, по нашему мнению, позволит:

- значительно сократить сроки адаптации выпускников профессиональных образовательных учреждений на производстве;

- повысить качество и уровень профессиональной подготовки кадров (специалистов), обеспечить их конкурентоспособность на рынке труда;

- применять в учебном процессе совремённое дорогостоящее оборудование, технологии, вычислительную технику, программные средства; привлекать к преподаванию квалифицированных специалистов с богатым производственным и жизненным опытом;

- непрерывно повышать квалификацию преподавательского состава, качество методического материала в результате прохождения стажировок на предприятиях, являющихся заказчиками специалистов;

- укрепить нормативно-правовую базу в части соблюдения требований и норм трудового законодательства и соблюдения правил техники безопасности на производстве;

- получить дополнительное финансирование образовательного процесса в конкретных профессиональных образовательных учреждениях.

Анализ имеющихся документальных источников подсказывает, что в целях обеспечения связи с производством профессиональное образование должно ощутить себя неотъемлемой частью экономической системы, одним из ее структурных компонентов, содержание которого в значительной степени определяется тенденциями развития производства.

Как показывают практические наблюдения, в настоящее время у руководителей предприятий складывается новая система требований к специалистам. Им нужны люди, которые могли бы сочетать в своей работе деятельность двух-трёх «узких» специалистов – нужны универсалы, которые бы справлялись с проблемными задачами, нашли выход из сложных производственных ситуаций. Работодатели заинтересованы не только в профессиональной квалификации выпускников, но и в таких их личностных и функциональных качествах, как воспитанность, определенный уровень общей культуры и т.п. Оценка рынка труда показывает востребованность и таких качеств специалиста, как обычная выносливость, дисциплинированность, умение владеть собой в сложных, иногда экстремальных ситуациях.

При этом каждое конкретное образовательное учреждение в своей инновационной деятельности может решать как отдельные задачи:

формирование нового механизма управления образовательным учреждением; развитие образовательных услуг; совершенствование содержания и методического обеспечения образовательных программ; развитие социального партнерства; совершенствование образовательных технологий; так и целого комплекса задач: создание системы качества подготовки специалиста; модернизация учебной и лабораторно-практической базы; формирование непрерывного профессионального обучения; создание системы повышения квалификации и переподготовки профессиональных и педагогических кадров; создание системы воспитательной работы с обучающимися и их родителями.

 

3.3. Возможные стили поведения образовательных учреждений в связи с новыми целями и задачами

 

Диверсификация профессионального образования способствует его децентрализации управления, широкой автономии образовательных учреждений, развития вариативности содержания образования и дифференциации обучения, расширению спектра образовательных услуг, соотнесенных с социальным заказом, повышению педагогов к исследовательской и экспериментальной деятельности.

Образовательные учреждения начального и среднего профессионального образования вынуждены адаптироваться к происходящим изменениям в окружающей их социальной среде. Процесс адаптации образовательных учреждений идет по-разному, что обусловлено как региональными (система управления образовательными учреждениями, развитие экономики, доступность образовательных услуг и т.п.), так и внутренними (тип административного управления, сформированность коллектива, условия приема и контингент, привлекательность учебного заведения и его традиции, т.п.) особенностями учебного заведения.

К началу 2005г. в системах начального и среднего профессионального образования сложились следующие типы образовательных учреждений: государственное образовательное учреждение НПО, профессиональный лицей, училище, техникум, колледж, цент непрерывного профессионального образования, негосударственное образовательное учреждение СПО. Учебные заведения отличаются: правилами приема, сроками обучения и исходной базой подготовки, образовательными программами по уровням обучения и квалификации, способами завершения обучения и документами об окончании обучения. Однако, процесс перехода образовательных учреждений из одного типа в другой в настоящее время не закончен. Ярким примером такого процесса может служить г.Москва, где все образовательные учреждения НПО были переведены в результате реструктуризации в ранг учреждений СПО – колледжи. При этом возникла проблема качества подготовки рабочих кадров, т.к. колледжи, в основном, осуществляют подготовку специалистов среднего звена.

Всплеск инновационной активности в профессиональном образовании свидетельствует о том, что идет поиск наиболее оптимальных путей решения проблем, которые выдвинула современная действительность. Однако этот поиск носит несистемный характер и ведется без учета свойств, связей и закономерностей развития образовательных систем.

В деятельности образовательных учреждений по адаптации к изменяющейся среде можно выделить четыре основных стиля: пассивно-приспособительный, активно-приспособительный (ситуативный), опережающий (лидерский) и преобразующий.

Образовательные учреждения, реализующие пассивно-приспособительный стиль адаптационного поведения характеризуются запаздывающей реакцией на изменяющиеся требования к их деятельности и проводят изменения лишь тогда, когда не реагировать уже нельзя. Они не прогнозируют будущих изменений в требованиях как к содержанию образования, так и к его результатам и ориентируются, в основном, на существующие требования и условия. Как правило, эти учебные заведения не ведут самостоятельных разработок новшеств и не проявляют активности в их поиске. Изменения в педагогической системе, которые они производят, либо навязываются им "сверху", либо это разработки, идеи, хорошо зарекомендовавшие себя во многих других образовательных учреждениях, и для массовой практики уже давно не обладающие новизной. Производимые ими изменения в подавляющем большинстве случаев относятся к типу локальных и не предполагают глубоких преобразований в учебно-воспитательной деятельности.

Эти учебные заведения не стремятся быть лидерами, их вполне устраивает положение середняков. Если же их причисляют к числу отстающих, то у администрации находятся разнообразные внешние причины, призванные объяснить, почему их положение не может быть иным (слабый контингент, недостаточный объем финансирования, трудности с комплектованием квалифицированными педагогическими кадрами, неудовлетворительная материально-техническая база и т.п.). Объяснение недостатков в результатах своей работы внешними причинами — один из наиболее существенных признаков учебного заведения с пассивно-приспособительным типом адаптации к будущему.

Образовательные учреждения, реализующие активно-приспособительный стиль адаптации, стремятся выделиться среди других учебных заведений. Основное их отличие состоит в том, что они ищут и внедряют новшества по собственной инициативе, стараясь уловить запросы различных групп населения, создать свой имидж как учебного заведения не похожего на других. Это достигается за счет введения различных усовершенствований в учебно-воспитательную систему, учитывающие интересы учащихся, их родителей и работодателей: расширение возможности изучения предметов по выбору; дифференци­ация обучения по по уровням усвоения; введение новых форм обучения и образовательных программ и др.

Такие образовательные учреждения могут сотрудничать с учеными и участвовать в апробации каких-либо новшеств, но они не прогнозируют будущих изменений в требованиях к профессиональному образованию, а ориентируются, в основном, на запросы сегодняшнего дня. Внедряемые ими новшества по типу относятся к локальным и модульным и призваны усовершенствовать педагогическую систему учебного заведения на каких-то участках, но не предполагают системных и радикальных изменений.

Опережающий или лидерский стиль адаптации к будущему реализуют образовательные учреждения, ориентированные на создание новой педагогической системы, учитывающей прогнозные оценки будущего профессионального образования. Педагогические коллективы этих учебных заведений внимательно следят за всеми новыми идеями и тенденциями развития профессионального образования, критически относятся к практическому опыту и различным способам частных усовершенствований. При построении своей педагогической системы такие учебные заведения тесно сотрудничают с наукой, а осуществляемые в них преобразования имеют системный и радикальный характер. Так же как и учебные заведения с активно-приспособительным стилем адаптации, они могут создавать условия для углубленного изучения предметов, вводить дополнительные элективные курсы, обеспечивать условия для выстраивания индивидуальных траекторий развития учащихся и т.п., но все нововведения составляют единое целое и являются частями реализации целостного проекта будущего учебного заведения.

Ориентация на требования будущего, наличие концепции целостной педагогической системы развития, основанной на современных достижениях педагогической и других наук, системность в осуществлении инновационной деятельности – главные признаки учебного заведения с опережающим, лидерским типом адаптации к будущему.

Профессиональные образовательные учреждения с преобразующим стилем адаптации к будущему во многом схожи с теми, кто реализует лидерский стиль. Они также ориентированы прежде всего на требования будущего и осуществляемые в них преобразования имеют системный и глубокий характер, хотя и не всегда столь же радикальны, как у учебных заведений с лидерским стилем адаптации. Их главное отличие в том, что они не только адаптируются к изменениям в среде, а стремятся воздействовать на свое окружение и, по возможности, сделать его более благоприятным для своей деятельности. Такие учебные заведения проводят глубокий и многоаспектный анализ не только своей педагогической системы, но и социальной ситуации в ближайшем окружении. Меры, которые они планируют и реализуют, направлены на изменения не только в своем учебном заведении, а и в окружающей его социальной среде. Они становятся социокультурными центрами развития территорий, на которых они действуют.

Сегодня к таким профессиональным образовательным учреждениям можно отнести Ресурсные центры. В России сегодня идет открытое обсуждение проекта нового Закона «Об образовании», где претерпевает изменения и структура непрерывного профессионального образования: начальное профессиональное образование, которое обеспечивает подготовку рабочих кадров, становится ступенью среднего профессионального образования. Такой подход не только повышает престижность этого образовательного уровня, но и обеспечивает интеграцию содержания образования. В этих условиях, на наш взгляд, полезно проанализировать деятельность таких нововведений как ресурсные центры.

Приоритетный национальный проект «Образование» в части поддержки учреждений начального и среднего профессионального образования ставил перед его участниками несколько задач:

· усиление соответствия количества и качества подготовки специалистов в образовательных учреждениях требованиям рынков труда;

· коренная модернизация процесса подготовки учащихся/студентов системы начального и среднего профессионального образования на основе современных форм организации учебного процесса, содержания и методов обучения, повышения квалификации преподавательских и управленческих кадров;

· укрепление связей образовательной системы с миром бизнеса в целях совершенствования учебного процесса и повышения инвестиционной привлекательности образовательных учреждений;

· повышение привлекательности начального и среднего профессионального образования для молодежи.

Предметом инновационных проектов образовательных учреждений - победителей конкурса 2007 года явились основные направления модернизации системы начального и среднего профессионального образования, в том числе – создание ресурсных центров профессионального образования и включение их в механизмы реструктуризации региональных систем образования, обеспечивая формирование непрерывного профессионального образования. Анализ результатов деятельности образовательных учреждений позволяет констатировать, что накоплен уникальный опыт формирования организационно-управленческих и учебно-методических условий функционирования ресурсных центров.

Ресурсный центр представляет собой единицу региональной сети учреждений профессионального образования, в которой сконцентрированы дорогостоящие и/или эксклюзивные образовательные ресурсы (учебно-лабораторное и учебно-производственное оборудование, инструменты, учебно-методические, информационные, кадровые и др.) по одному или нескольким профессиональным профилям, а также обеспечено их эффективное использование другими учебными заведениями региона с целью подготовки высококвалифицированных рабочих кадров и специалистов. Такие специализированные единицы сети учреждений профессионального образования начали появляться в России в конце XX века в связи с масштабными преобразованиями региональных систем профессионального образования в условиях передачи их в ведение субъектов РФ и дефицита бюджетных ресурсов. Появлению ресурсных центров профессионального образования (РЦПО) послужили такие причины, как:

- моральный и физический износ материально-технической базы подавляющего большинства учреждений начального и среднего профессионального образования;

- отсутствие необходимого бюджетного финансирования для оперативного переоснащения образовательных учреждений;

- дисбаланс качества профессиональной подготовки и кадровых запросов работодателей;

- разрушение традиционного для российской профессиональной школы института «базового предприятия» и другие.

Главной стратегической задачей создания РЦПО стало усиление соответствия деятельности региональных образовательных систем требованиям рынков труда. Можно считать, что инновационным стало решение по целевой концентрации образовательных ресурсов с одновременным обеспечением коллективного их использования в региональной системе общего и профессионального образования.

В ходе реализации проекта в пилотных регионах было создано 27 ресурсных центров профессионального образования, разработаны нормативно-правовые и организационно-управленческие документы, обеспечивающие их функционирование. На долю РЦПО в пилотных регионах сегодня приходится около четверти объемов профессиональной подготовки учащихся и взрослого населения.

Так, в Самарской области ресурсные функции закреплены за 12 многопрофильными ресурсными образовательными центрами, которые сформированы как структурные подразделения государственных учреждений начального и среднего профессионального образования и дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов. Данный подход предполагает профилизацию ресурсных центров, в которых сконцентрированы образовательные ресурсы по родственным группам профессий. Необходимость многопрофильности в деятельности РЦПО вызвана тем, что каждый из них территориально обслуживает образовательный округ (исключение составляют крупные города Самара и Тольятти, в которых деятельность РЦПО носит отраслевой характер).

В Воронежской области сегодня функционируют как структурные подразделения учреждений начального профессионального образования РЦПО по следующим профилям: строительство и коммунальное хозяйство, промышленность и транспорт, сельское хозяйство, сфера обслуживания. Ведется работа по созданию региональной сети ресурсных центров – образовательных холдингов с многозвенной инфраструктурой, включающей подразделения по проведению маркетинговых исследований, непосредственному оказанию основных и дополнительных образовательных услуг, сертификации рабочих и специалистов, формированию банков вакансий и содействию трудоустройству выпускников.



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-01-19; просмотров: 669; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.235.139.122 (0.087 с.)