Своеобразие словесно-логического мышления глухих детей.

Мышление — это познавательный процесс, характеризующий­ся обобщенным и опосредованным отражением действительно­сти. 3стадии развития детского мышления: 1. наглядно-действенное, 2.наглядно-образное, 3.словесно-логическое, или понятийное. В по­следней стадии выделяются две подстадии в зависимости от обоб­щенности, уровня сформированности понятий, характера исполь­зуемого материала - конкретно-понятийное и абстрактно-поня­тийное мышление.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических осо­бенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздни­ми сроками формирования наглядно-образного мышления с за­медленным развитием словесной речи переход на стадию словес­но-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих.

В развитии словесно-логического, или понятийного, мышления ДНС наблюдается еще большее своеобра­зие по сравнению с его развитием у слышащих сверстников. Сло­весно-логическое мышление характеризуется использованием по­нятий, логических конструкций, формирующихся и функцио­нирующих на базе языковых средств. В связи с этим большое значение приобретает вопрос о соотношении в развитии мыш­ления и речи. Л.С.Выготский: «В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуалъную стадию, на первом и втором годах жизни речь — это сред­ство социального взаимодействия. В развитии мышления — доречевую стадию: сначала ребенок овладевает действиями с пред­метами, а через них — общественными значениями, заключен­ными в этих предметах. Развитие мышления и речи до известно­го момента идет по различным линиям, независимо друг от друга. В возрасте около двух лет слышащий ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: каждый предмет имеет свое название, т.е. открывает символическую функцию речи. С этого момента линии развития мышления и речи пересекаются, мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной».

У ДНС пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих. При этом для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать использование речи, поскольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления. По мнению Олерона, эффективно не то обучение, которое предусматрива­ет только правильность употребления языковых средств, а то, ко­торое позволяет достичь понимания значений слов. Языковые средства должны использоваться в реальной познавательной деятель­ности детей, должны быть связаны с мыслительными операция­ми, с установлением отношений между предметами и явлениями окружающего мира.

Большие трудности испытывают ДНС при решении многих задач, сформулированных словесно, при опери­ровании понятиями, выражающими разностное и кратное сравне­ние величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз...), при понимании взаимообратных отношений между величинами, в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содер­жания, в выделении в наглядной ситуации определенных отноше­ний. Особые затруднения возникают при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает со­поставление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза сведений, предъявленных в словесной форме.

В процессе обучения ДНС необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления, типы соотношений наглядных и понятийных форм мышления. Так, Т. В. Розанова на основе этого принципа выделяет следующие груп­пы детей, каждая из которых требует особого подхода.

В первую входят дети с относительно высоким уровнем развития наглядно­го и понятийного мышления. Они не уступают слышащим сверст­никам по уровню развития наглядно-образного мышления, а по уровню развития понятийного мышления отстают примерно на три года. Эти дети имеют высокую обучаемость, проявляют ак­тивность и самостоятельность при решении задач, успешно усва­ивают школьную программу.

Во вторую группу входят дети со средним уровнем развития наглядного и понятийного мышления, т. е. отстают от слышащих сверстников по развитию обоих видов мыш­ления. В процессе обучения они нуждаются в постоянной помощи сурдопедагога.

Третью группу составляют дети с высоким уровнем развития наглядного и низким уровнем развития понятийного мыш­ления. По уровню развития наглядно-образного мышления эти дети не уступают слышащим сверстникам, но у них наблюдаются труд­ности в овладении словесной речью. В связи с эти они испытывают трудности в усвоении школьной программы, их мыслительные опе­рации неполноценны, недостаточно обобщенны и необратимы. По­скольку по уровню развития мышления эти дети уже «подошли к порогу логики», интенсификация формирования их словесной речи благодаря адекватному и своевременному обучению может способствовать развитию словесно-логического мышления, а следо­вательно, и формированию первого типа соотношения.

В четвер­тую группу входят дети с относительно высоким уровнем разви­тия понятийного мышления при низком уровне развития нагляд­но-образного. Такая диспропорция является результатом ин­тенсивного обучения этих детей словесной речи без достаточной дифференциации языковых средств, соответствующих коммуни­кативной и интеллектуальной функциям, при невнимании к раз­витию практических видов деятельности, сюжетно-ролевой игры, конструирования, изобразительной деятельности, т.е. тем видам деятельности, в которых развиваются наглядные формы мышле­ния. Как следствие диспропорции у детей наблюдается постепен­ное снижение успешности усвоения школьной программы, осо­бенно по математике. В некоторых случаях происходит компенсаторное развитие наглядно-образного мышления и в дальнейшем — гар­моничное развитие всех его видов

Выделенные Т. В. Розановой типы соотношений в развитии видов мышления у ДНС свидетельствуют о необходимости своевременной диагностики и определения причин тех или иных диспропорций и развитии разных видов мышления и составления на их основе коррекционных программ.

 

13. Условия развития словесно-логического мышления

Мышление – познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Т. В. Розанова выделила ряд условий развития словесно-логического мышления у глухих детей.

Первое - формирование речи как средства мыслительной деятельности. Работу в этом направлении следует начинать как можно раньше и на материале наглядно-практических задач, в которых предполагается преобразование предмета с помощью действия или путем оперирования образами. Глухой ребенок должен приобрести опыт решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. При этом речь выступает как средство произвольного управления образами. Для включения речи в процесс решения задачи нужно побуждать глухих детей не только называть предметы и действия с ними, но и использовать словесные обозначения пространственных отношений между ними, научить их характеризовать временную последовательность действий, находить и отмечать собственные ошибки. Использование разных способов словесного определения одной и той же предметной ситуации позволяет глубже понять ее, способствует гибкости мышления. Второе — обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого дети должны овладевать соответствующими речевыми средствами, уметь уста­навливать связи от слов и словесных высказываний к их предмет­ному содержанию и обратно, от предметов, признаков действий, отношений — к словесным обозначениям, причем связи эти должны быть многосторонними, разнообразными. Необходимо научить их оперировать речевыми средствами для выражения относительных понятий, для описания пространственных и временных отношений. При этом пространственные отношения между предметами следует анализировать со стороны каждого из включенных в ситуацию предметов (круг над квадратом – квадрат под кругом).

Третье условие формирования словесно-логического мыш­ления — развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Дети с нарушениями слуха овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слы­шащие. Они долго испытывают трудности в выделении малозамет­ных частей и свойств предметов, в нахождении сходства между предметами и явлениями. Особые трудности„испытывают при осу­ществлении мыслительных операций по отношению к явлениям, описанным словесно, по отношению к понятиям. Сначала нужно учить детей выделять внешние свойства предметов, потом их изображения, а затем уже словесные обозначения. Важно, чтобы они умели проводить классификацию одних и тех же объектов по-разному, на основе различных критериев. Трудности у глухих детей возникают тогда, когда нужно вычленить главное свойство объекта и отвлечься от остальных его свойств. Для них характерен выборочный учет обстоятельств и взаимосвязей, что препятствует полноценному усвоению знаний.

Четвертое условие — овладение началами логической грамоты, что включает усвоение принципов классификации логичес­ких понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаклю­чений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). Глухих детей следует учить оперировать понятиям разной степени обобщенности – родовыми, видовыми. По мере мере оперирования понятиями в их соотнесении друг с другом происходит овладение основами иерархической структуры классификации, формируется умение устанавливать внутренние зависимости между событиями, явлениями типа «причина-следствие», «цель-действие» и т.д.

В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями в их соотнесенности между собой постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному. В условиях адекватного обучения и воспитания компенсируется интеллектуальное развитие детей с нарушениями слуха.

14. Характеристика развития мыслительных операций у детей с нарушениями слуха. Роль речи в развитии разных видов мышления.

Исследования Ж.И. Шиф показали, что при формировании наглядного-обобщения у глухих и слышащих в начале наблюдается сходство (при классификации цветных карандашей дети сначала раскладывают их в 2 стаканчика- теплые и холодные цвета, затем с оттенком). Значительно глухие отстают от слышащих в формировании категориальных обобщений, еще больше сложным для глухих является обобщение действия. Глухие с большим трудом усваивают названия действий (смешивают глаголы, различающиеся только приставками). В развитии анализа и синтеза у глухих так же наблюдается отставание, т.к. их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические признаки объектов. И.М. Соловьев отметил особенности развития сравнения у глухих детей: 1. Отход от сравнения 2-х объектов к анализу одного из них (т.е. упрощение задачи). 2. Трудности при выявлении сходств объектов, поскольку определение сходства требует опосредованного анализа объектов, а их различие может восприниматься непосредственно. Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заменителей. Глухие дети испытывают трудности в использовании предметов-заменителей, т.к. им трудно отвлечься от реально функционального назначения предметов. Отставание в развитии абстракции проявляется в учебной деятельности глухих детей и в особенностях усвоения значений слов. Т.о. в становлении всех мыслительных операций у детей с нарушением слуха наблюдаются трудности. - К 7-8 годам мыслительные операции слышащего ребенка начинают приобретать обратимость (Пиаже). Критерием появления обратимости служит формирование у ребенка представления о сохранении количества веществ, затем веса, объема и т.п. – обратимость мыслительных операций у глухих формируется позднее: понятие сохранения веса на 5-6 лет (По данным П. Олерона). Более сложное понятие – «сохранение площади» еще позднее. – По данным Т.В. Розановой, слышащие второклассники решают задачу на сохранение площади успешно, в то время как у глухих 4 класса обратимость операции применительно к площади не сформирована. Одной из причин в задержке формирования обратимости у глухих детей считается отставание в развитии словесной речи, т.к. именно речь облегчает осознание дистанции по отношению к воспринимаемой действительность.

15. Психологические условия формирования речи у детей с нарушениями слуха.

Для правильного понимания особенностей психического развития глухих детей необходимо разобраться в развитии у них общения, особенностей становления у них разных видов речи. Без этого невозможна адекватная организация их обучения и воспитания, осуществление успешной психологической коррекции. Проблемы формирования словесной речи у глухих и слабослышащих детей исследовали многие ученые – Ф.Ф. Рау, Ж.И. Шиф, К.Г. Коровин, А.Г. Зикеев, Е.Н. Марциновская, А.М. Гольберг, Е. П. Кузмичева, Л.П. Носкова.

Общение – взаимодействие людей, состоящее в обмене между ними информацией.

Речь – процесс использования языковых средств для общения и выражения мыслей.

Важной особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими видами речи – словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой.

Словесной речью глухих глухих могут овладеть только обходными путями в условиях специального обучения. Дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями.

В последнее время большое внимание уделяется развитию остаточного слуха. По мнению Ф.Ф. Рау и Е.П. Кузьмичевой, для успешного создания слухозрительной основывосприятия речи, важную роль играет остаточный слух. У многих глухих имеется слуховой резерв, т.е возможность восприятия тех или иных элементов речи. Восприятие речи в затруднительных условиях (чтение с губ, чтение, слушание) важным условием является создание слухоречевой среды, постоянное восприятие глухими речи окружающих при помощи ЗУА. Особенности овладения речью выделили Ж.И. Шиф: 1. у глухих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных образов слов (у слышащих – слуховой образ, у глухих – зрительный(глобальное чтение)). 2. Разный порядок анализа речевого материала (слышащий членит слово на слоги и т.д., глухой ребенок сначала слово затем слог буква). 3. Условия формирования речедвигательных навыков (произносительная сторона речи).

16. Жестовая, дактильная формы речи и их роль в формировании речи детей с нарушениями слуха.

В процессе обучения глухих овладению дактильной речью – это кинетическая форма речи (движение пальцев руки в воздухе). Основная функция дактильной речи – служить общению глухих. Дактильная речь отражает письменную (по количеству элементов) и устную (по функции). Она используется начиная с дошкольного возраста и служит вспомогательным средством при формировании словесной речи (Б.Д. Корсунская). Жестовая речь, глубоко исследуемая Г.Л. Зайцевой, служит компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим глухим общаться с окружающими людьми. Глухие дети прибегают к естественным жестам в сочетании с мимикой. Сначала используются указательные жесты, затем жесты, имитирующие некоторые действия, отражающие соотношения между предметами, жестовая речь развивается во взаимосвязи с познавательной и практической деятельностью. Для изображения действия применяется его имитация (резать). Для обозначения качества имитации переживания (кислый, горький). Выделяют особенности жестовой речи: 1. Ее многословность (по Р. М. Боскис) означает, что одному слову рус.яз соответствует несколько жестов (например, стирать тряпкой и стирать резинкой соответствуют разные жесты). 2. Многозначность – один и тот же жест обозначает предмет и действие (нож, резать обозначаются действием резать). Исследователи жестового языка отмечают своеобразие синтаксиса (мама чайник зеленый стол ставить). Предлоги, союзы, служебные слова отсутствуют. Отрицание следует за названием действия («я читать нет»).

При обучении глухих словесной речи последняя начинает влиять на жестовую, привнося в нее предлоги, союзы. В контексте жестового высказывания часто включается дактилирование: приставки, окончания. Слова, для обозначения которых нет жестов дактилируется.

По мнению ведущего специалиста в области жестовой речи. Жестовая речь имеет сложную структуру, т.к.включает в себя русскую и жестовую речь и калькирующую (вторичная знаковая система, она усваивается на базе и в процессе изучения глухими словесной речи. Жесты становятся эквивалентными словам, а порядок их как слова в предложении). Жесты сопровождают устную речь говорящего.

По мнению Зайцевой, необходимо включить жестовый язык на ряду со словесным в систему средств педагогического воздействия при организации обучения и воспитания глухих детей, т.к. словесно-жестовое двуязычие влияет на их психическое развитие в целом на память, мышление, личность.

Таким образом, все особенности в речевом развитии детей с нарушением слуха влияют на развитие других познавательных процессов, прежде всего мышление, сказываются на личности детей (ее формирование) их познавательных интересов.

Результаты исследований сурдопедагогов и сурдопсихологов показали, что компенсация психических функций достигаются только в условиях целенаправленного, комплексного. Адекватного обучения и воспитания.

17. Психологическая характеристика разных видов речи детей с нарушениями слуха.

Словесной речью глухие могут овладеть только обходными путями в условиях специального обучения. При наличие правильно построенного педагогического процесса достигается переход к новым формам общения – речевым. Дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух ее образцы. В связи с этим Шиф выделила условия овладения речью глухих детей в отличие от слышащих. Речевое общение детей с нарушением слуха формируется в условиях различных видов деятельности. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования разных видов речевой деятельности(устной, письменной, дактильной) при этом развиваются обе стороны – импрессивная (зрительное, слухозрительное и слуховое восприятие) и экпрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Все виды речевой деятельности формируются в единстве. При этом, у глухих детей иные, чем у слышащих сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих ими является слуховой, а у глухих – зрительный, подкрепленный двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилирование, письмо). Особенность овладения речью глухих, выделенная Шиф – разный порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, затем морфемы, потом на «азбучные звуки». Умение выделять слово из речевого потока появляется гораздо позднее, чем умение говорить и позднее – при обучении грамоте – происходит точный фонетический анализ состава слова. У глухих детей зрительное восприятие написанных слов дает им сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при обучении произношения звуков. Слоговой структурой слова глухие овладевают позднее чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи.особенностью формирования речи у глухих детей являются трудности, которые они испытывают при овладении грамматическими преобразованиями и которые обусловлены иными сенсорными основами овладения речью. Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). В зрительных образах слов преобразования касаются только определенной части слова, поэтому эти изменения воспринимаются глухими как более «внешние» по отношению к слову вцелом. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только то, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и то, как их изменить, сочетать в предложении, т.е. осмыслить их грамматические особенности (Шиф). И, наконец, своеобразны и неблагоприятны у глухих, по сравнению со слышащими, условия формирования речедвигательных навыков, если исходить из представлений о структуре нарушения, то чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушения слуха, поэтому ее формирование оказывается наиболее трудным делом. Кроме того, речевое общение глухих остается ограниченным даже при наилучшей организации обучения.

18. Особенности чтения и письма у детей с нарушениями слуха.

Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов деятельности. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования различных видов речевой деятельности(устной, письменной, дактильной), при этом развиваются обе ее стороны импрессивная (зрительное, слухозрительное, слуховое восприятие) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Все виды речевой деятельности формируются в единстве. При этом у глухих детей иные чем у слышащих, сенсорные основы формирование первичных образов слов. У слышащих – слуховой, у глухих – зрительный (подкрепляемый двигательными ощущениями(артикуляция, дактиль, письмо)). Зрительное восприятие слов, написанных на табличках «глобальное чтение», начинается с узнавания целых слов с табличек, сначала по цвету, фактуре, позднее по первой букве слова и т.п. эти таблички педагог соотносится определенными предметами и действиями. Чтение слышащих – деятельность производная от устной речи, для глухого ребенка зрительное восприятие слова – первый этап знакомства с языком. Ж.И. Шиф выделила разный порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, затем на морфемы, потом на звуки. Умение выделять слово из речевого потока появляется гораздо позднее, чем умение говорить, а позднее – происходит точный фонетический анализ состава слов. У глухих последовательность иная. Зрительное восприятие написанных слов дает им сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие овладевают позднее чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи. При этом происходит перестройка отношений речедвигательных компонентов и зрительного восприятия. Осуществляется она медленно, т.к. в речевом опыте глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленно формирующимся двигательным его образом. Характерной особенностью формирования речи у глухих детей являются трудности, которые они испытывают при овладении грамматическими преобразованиями и которые обусловлены иными сенсорными основами овладения речью. Звучащее слово воспринимается на слух, как единое целое, в случае преобразований, она часто начинает звучатьпо-другому (меняется ударение и т. д.). В зрительных образах слов преобразования касаются только определенной части слова. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только то, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и то, как изменить, сочетать в предложении, т.к. осмыслить и т.д. У глухих неблагоприятны условия формирования речедвигательных навыков, т.к. произносительная сторона речи находится в тесной зависимости от нарушения слуха, ее формировании как более трудное дело. Кроме того, речевое общение глухих остается ограниченным даже при наилучшей организации обучения.

 

Ограничение словесного общения обуславливают характер ошибок, которые глухие допускают при грамматическом оформлении речи. По мнению Шиф, основное своеобразие речи гл. детей мл. классов заключается в том, что в своих высказываниях они оперируют конкретными образами, а не понятиями, овладение которыми возможно лишь на основе более или мене развитого языкового общения. Для глухих этого возраста характерно наглядно – образное мышление, уточнение значений слов происходит у гл должно по мере накопления словарного запаса. У глухих наблюдается большие трудности при усвоении грамматического строя языка – как в случае необходимости грамматически правильно оформить свои мысли, так и случае понимания грамматических конструкций в речи других людей. На разных стадиях овладения речью характер ошибок различен:

- на ранних этапах не различают части речи, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, не правильно используют суффиксы, использование окончаний сущ. При падежном изменении прилагательных. В процессе обучения количество грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, различение рода, числа, одушевленности, падежных форм. Они используют также наречие много. Ранние грамматические обобщения проявляются в своеобразных изменениях, также производится замена последней гласной.

 

 

У ребенка родившемся гл или потерявшим слух в первые месяцы жизни, сложности начинаются с развития эмоционального общения.

в возрастной психологии выделяют ведущую деятельность Леонтьев, реализация которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований на данной стадии развития человека. На начальных этапах онтогенеза Д. Б. Эльконин выделили следующие виды ведущих деятельностей: эмоциональное общение – младенчество, предметно – манипулятивная – раннее детство, сюжетно – ролевая игра – дошкольный возраст, учебная деятельность – мл шк возр. В психическом развитие детей с нар сл т.е. те ведущие деятельности, но осложнение их развития связаны с нарушением слуха. Общение с окр. Людьми складываются постепенно: реакция сосредоточения, при контактах со взрослым – появление улыбки – комплекс оживления – к. о. – это сложная реакция, вкл. в себя движения, зрительное и слуховое сосредоточение на основе которой позднее возникают и становятся разнообразными движения рук, эмоц реакции (улыбка, смех.). Это начало эмоционального общения, в таком общении дети используют различные экспрессивно – мимические средства и движения. Сначала эмоциональное общение реб с матерью. Затем в предметно – практической деятельности и служащая для выражения чувств, представлений об окр мире и о себе. Он является предпосылкой усвоения речи словесной или жестовой и формируется у вех детей как гл, так и сл.сл. У детей выделяется 4 типа взглядов: 1 контактный; 2 указательный; 3 ищущий оценку своего действия; 4 соединяющий (объединяющий предмет на который указывает ребенок и человека к которому он обращается). У годовалых гл детей отмечены 2 вида 0 контактный – с целью обратить на себя внимание - 98%, и ищущий - 2%, а на полгода позже, чем у слыш у гл появляются и остальные виды взглядов. У гл детей (со слыш родит.) типы взглядов формируются позже, чем у гл детей с гл родителями. У гл д в возрасте до 2 лет медленнее формируется функц содерж жеста. У сл сл формированию помогает правильная речь. В процессе общения гл реб необходимо удерживать внимание взрослого, гл удерживают внимание взр взглядом, всегда сопровожд и жест. В течении всего выскзывания сохранение нужного выражения лица свидетельствует об усиленной доли всего высказывания. Она передает внутреннее эмоциональное состояние ребенка, эмоц – экспрессивную функцию удержвания внимания взр, по мнению Исениной у гл д выполняют жесты, взляд и мимическая эмоц экспрессия.Т. е в становлении первой ведущ деятельности – эмоц общения у гл детей, особенно у гл детей слышащих родителей наблюдается отставание. Любая вед деятелность возникает не сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, внутри данной вед деятелньости осуществляется подготовка к переходу к след вед деятельности Ее формирование проходит под руководством взр в процессе обучения и воспитания.

 

У детей снар слуха переход от неспецифических манипуляций к специфических совершается медленнее, чем у сл д Это связано с тем, что на этапе эмоционального общения ре были сформированы компоненты, которые способствуют привлечению внимания к предметам и действиями с ними. Особенно значимы в период раннего детства состоящие и орудийные действия.Становление этих видов действий у гл д протекает примерно так же, как у сл. От специфического манипулирования с предметами совершается переход к их функциональному использованию на основе вычленения -свойств предметов и пространственных отношений между ними.По мнению Эльконина –это одно из важнейших направлений овладения предметными действиями,благодаря которому р-к начинает правильно использовать орудия.При этом происходит перенос действия с одного предмета на другой.\р-к учится пить из чашки, кружки, стакана\.Но у гл детей без специального обучения это происходит медленно.По данным Венгер. Выгодской и Леонард некоторые виды действий появляются у гл только после 2-х 2.5 лет и даже старше.Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми предметами.\тапочки прикладываются к ногам,куклы, расческа гуляет поверх платка или шапочки и т.д.Развитие предметных действий гл. продолжается в дош. возрасте,когда спосоды их ориентировочной деят-ти изменяются.По степени сложности выделяются виды ориентировки-1.- ориентировка только на результат /ребенок производит практические пробы, пытается применить силу для достижения результата.2- внешние ориентировочные действия (р-к производит пробы или примеривание).3- сочетание элементов внешнего ориентировочного соотношения со зрительным.(т.е. смотрит подходит ли форма).4- свернутая ориентировка (исполнительное действие, ведущее к нужному результату.)Дети, чтобы достать мяч, просто опрокидывают стол и не обращают внимания на те предметы, которые могут помочь достать мяч. В случаях когда гл. дошкольники понимают необходимость применения орудия, они не всегда умеют найти его в окружающей обстановке.Это происходит из-за низкого уровня ориентировки, недостаточного выделения свойств обектов,трудностей их соотношения. В условиях спец. Обучение возможно формирование у гл. д. пониженной предметной деятельности.По мнению Венгера для этого нужно предусмотреть особые игры и упражнения, направленные на ознакомление сорудиями, формировать у них обобщенное представление об орудиях и их роли в жизни ч-ка. От обобщенных представлениях нужно идти к собственному опыту р-ка и обратно – от его опыта обобщения. Следует включать р-ка в проблемные ситуации, для решения которых нет фиксированного орудия, и учить их, что в таких случаях орудия можно поискать в окружающей обстановке. В связи с развитием предмет. деят-ти меняется отношение р-ка к окружающим предметам, расширяется интерес к миру предметов, увеличивается время действия с каждым предметом, появляется многообразие действий. Благодаря этому развиваются все виды восприятия, у гл. р-ка в 1 очередь зрительное, формируется генетически исходный вид мышления – наглядно-действенное. Постепенно р-к переходит на новый этап развития самосознания: по мере усложнения предметных действий начинает осозновать себя, как активного деятеля. В рамках предметной деят-ти формируются предпосылки для других видов детской деятельности – сюжетно-ролевой игры, продуктивной, элементов трудовой деятельности.

 

 

Социальная ситуация, В которой оказывается ребенок с нар сл имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становление определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения соц опыта, в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Окр соц среда раскрывается перед ними среальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но приэтом большое значение занимает его собственная позиция, то как он сам относится к своему положению ребенок не пассивно приспосабливается к окр среде. Миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями реб и взр.

 

 

 

Особенности развития словестно речевой игры. Ведущая деят-ть дошкольного возраста яв-ся сюж. рол. игра. (С.Р.И.),дети берут на себя роли взрослых и в специально создаваемой ситуации воссоздают деятельность взрослых и их отношения между собой. В игре происходит становление основных психологич. Новообразований – усвоение мотивов деят-ти и установление между ними иерархических отношений, развитие и действий с символами, формирование произвольной регуляции.В игре дети усваивают правила социального поведения. Д.Б. Эльконин выделил след-е структурные компоненты игры – сюжет и ее содержание, использование предметов-заменителей, роль взрослого, которую берет на себя ребенок. Становление основ-х структурных компонентов игры у дет. с нар. слухом. – сюжет и содержание – (играя дети отражают окружающую их действительность) чем шире сферы действительности, тем разнообразнее сюжет игры. За одним и тем же сюжетом может скрываться разное содержание. Выделяют три этапа в развитии содержания игры: 1. Воспроизведение действий взрослых с предметами(предметно-процессуальная игра) – мл. дош.возр. 2.(ср. дош. возр.) содержанием становятся отношения между людьми. 3.(ст. дош.возр.) содержанием явл. подчин. Правилам. По своему содержанию сюжетно-ролевые игры гл. дош. схожи с играми слыш. Сверстников (Г.Л. Высотская) Но поскольку восприятие мира осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, не возможно ожидать полного сходства. Игры гл. дольше задерживаются на этапе (предметно-процессуальных), их сюжетные игры однообразнееи упрощеннее. Без спец. Работы преобладают бытовые игры, воссоздающие лишь немногие отношения между людьми. Гл. дети не умеют вычленять в воспринимаемом основное существенное («магазин» игра прекращается если нет бумаги для того, чтобы завернуть покупку). У гл. детей сюжет заслоняется детальным выполнением, предметным действием (при игре в дочки-матери), если стирка, то только стирка – стирка осуществляется не ради какой-нибудь цели, а ради нее самой. Для гл. док. типична склонность к буквальному отражению в игре действительности из-за задержки речевого развития способность к обобщению и творческому отражению действительности в игре весьма ограничено. (Механическое отражение действий). В играх гл. детей значителен элемент механического подражания (стоит одному затеять игру, как появляется множество последователей) – использование предметов-заменителей (под одним предметом подразумевается др, под 1 действием другое) Г.Л. Выготская считает, что подводить детей к использованию предметов - зам. Нужно постепенно и учитывать следующее:(знакомый труднее использовать, пока реб. Не знает названия, но реальное назначение нельзя заменить его другим предметом, пред-зам. Должен иметь некоторое сходство с замененным, функционально пригоден к замене. У слыш. детей в результате развития игровой деят становятся менее подробными, как бы сворачиваются, такое упрощение заменяется словесным высказыванием (дав кукле ложку несколько раз, ребенок говорит уже поела), а глухие принятие на себя роли. У гл. реб. отстает развитие воображения, ей трудно творчески войти в роль (играя в «Больницу» или «Дет. сад» ребенка, исполняющего роль врача.