Основные профессионально значимые качества личности педагога.

Бусыгиной профессионально важные качества личности преподавателя объединяются в четыре блока:

педагогические способности,

интеллект,

авторитет,

имидж

, которые могут входить в структуру различных видов компетентности.

Способности понимаются как прижизненно формирующиеся в процессе деятельности на основе врожденных психофизиологических задатков особенности личности человека, обеспечивающие большую эффективность той или иной деятельности.

Среди педагогических способностей выделяют следующие:

дидактические (конструктивные) — способности передавать знания доступно и интересно, мысленно моделировать учебно-воспитательный процесс;

организаторские — способности к лидерству, внушению, самоорганизации и организации учащихся;

перцептивные — способности понимать обучающегося, «читать по лицу», основанные на наблюдательности;

научно-познавательные (гностические или академические);

экспрессивные (выразительная речь, хорошая дикция, артистизм);

креативность, находчивость;

положительные моральные качества (человеколюбие, справедливость, жизнерадостность, оптимизм и др.);

коммуникативные.

Термином «интеллект» в психологии обозначают различные свойства личности и чаще всего выделяют три его разновидности:

концептуальный, который позволяет хорошо решать логические задачи, являясь обобщенной способностью к обучению;

эстетический, хорошо различающий формы явлений;

социальный, устанавливающий иерархию целей и ценностных ориентаций, играющий главную роль в межличностных отношениях. Социальный интеллект характеризуют следующие черты: социальная ответственность; личная заинтересованность в благе других, готовность к сотрудничеству; эмпатия и личное сострадание к другим, обеспечивающие распознавание эмоционального состояния людей; определенное ценностное отношение к себе и другим (установлена связь низкой оценки своей компетентности с неуверенностью в себе); социальная самоэффективность как ожидание успеха при решении межличностных проблем.

социальная ответственность. Она характеризует отношение личности к обществу с точки зрения предъявляемых к ней определенных нравственных требований, соответствие моральной деятельности личности ее долгу.

Авторитет выражается в способности лица направить, не прибегая к принуждению, поступки или мысли других людей. Авторитет трактуется как влияние, которым пользуется индивид в различных сферах жизни, основанное на признании его опыта, знаний, нравственных достоинств, как признание за ним права принимать решения в значимых для отдельных лиц или групп ситуациях.

Авторитет в отличие от власти возникает добровольно и связан с доверием.

Студенты считают, что преподавателя вуза должны характеризовать следующие профессионально важные качества: общительность, профессионализм, доброжелательность, интерес к людям, гуманность, естественность, эмоциональность, высокая способность к абстрактному мышлению, эмоциональная устойчивость, такт, способность противостоять трудностям, волевые качества, самоуверенность, напористость, стремление влиять на других, ответственность, справедливость, сдержанность, хорошие манеры, дипломатичность, жизнерадостность, смелость, склонность к сопереживанию, критический и аналитический стиль мышления.

Неавторитетных преподавателей характеризуют следующие черты: бестактность (резкость в выражениях); слабые знания (чтение текста лекции по бумажкам, нудность, однообразие, формальное отношение, к делу, некомпетентность, низкий интеллект); заурядная личность; субъективность; необщительность (черствый, не считается с мнением студентов); дефицит человеколюбия (холодность, отсутствие эмпатии, злопамятность, презрительность, высокомерие); отсутствие дисциплины; нескромность, зазнайство, хвастовство.

имидж преподавателя формируется сразу при первых контактах со студенческой аудиторией. Преподавателю важно при первых встречах с аудиторией сформировать определенное мнение о себе, так как далее в процессе профессиональной деятельности на основе имиджа будет формироваться авторитет.

Имидж преподавателя — «это образ, формирование которого обусловлено наличием явно выраженных качеств преподавателя, легко диагностируемых окружающими при первом контакте, соответствующий ожиданиям студенческой аудитории, являющийся прологом к формированию авторитета».

Имидж — комплексная величина, включающая в себя параметры профессионально-педагогической компетентности преподавателя. Выделяют три блока качеств имиджа преподавателя.

Коммуникативный блок включает в себя следующие факторы: культура речи (правильность, выразительность, логичность речи, дикция); коммуникативные способности (коммуникабельность, умение слушать и слышать, владение невербальной коммуникацией, умение самопрезентации); позиция в межличностном общении (педагогической такт, доминантность, хорошие манеры, чувство юмора, обаяние, объективность, требовательность).

Индивидуально-личностный блок состоит из следующих индивидуально-психологических качеств: перцептивные способности, эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, активность, гибкость индивидуальное своеобразие, скромность, конгруэнтность, личностный потенциал.

Профессиональный блок включает в себя четыре фактора: дидактические умения (доступность изложения, умение вызвать интерес к учебной деятельности, применение активных методов обучения, умение воздействовать на аудиторию); концептуальная подготовка (знание преподаваемого и смежных предметов, общая эрудиция); Я-профессиональное (любовь к профессии, самокритичность и требовательность к себе, индивидуальный стиль профессиональной деятельности); внешний вид (стильность, аккуратность, использование аксессуаров).

Самопрезентация преподавателя — это создаваемая им самим установка, направленная на формирование желаемого восприятия студенческой аудиторией его личного образа (создание благоприятного впечатления).

Обычно это происходит при первом знакомстве со студентами, когда преподаватель представляется, называет свою ученую степень, звание, должность, книги, которые он написал, и т. д.

Источниками авторитетности могут быть высокий социальный статус, возраст, принадлежность к престижной профессиональной сфере и проч.

Преподаватель может для усиления авторитетности воспользоваться приемами саморекламы, подчеркнув свои важные профессиональные особенности, которые увеличат доверие аудитории.

Важную роль в самопрезентации играет выбор одежды и соответствующих аксессуаров, придание своей внешности того облика, который соответствует ожиданиям аудитории, сообщает окружающим о вашей компетентности, деловитости, требовательности к себе и к другим хорошем эстетическом вкусе.

Для демонстрации своей уверенности, самообладания, компетентности надо постоянно наблюдать и контролировать мимику и жестикуляцию, подчиняя их поставленным целям. К профессионально важным качествам относятся умения преподавателя владеть голосом и речью. Громкий голос и правильная речь могут быть признаками силы и уверенности говорящего.

При выборе модели поведения следует исходить из собственных возможностей, вырабатывая тот стиль общения, который приносит успех. Преподаватель может успешно использовать воздействие имиджем для эффективной коррекции поведения людей, ориентирования их на добровольное соблюдение социальных норм.

Содержание и методы самосовершенствования личности педагога.

Профессиональное самосовершенствование педагога — это осознанный, целенаправленный процесс повышения своей профессиональной компетентности, развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями педагогической деятельности и личной программой развития.

Условия и закономерности достижения вершин профессионализма деятельности и личности педагога исследует педагогическая акмеология, предметом которой является поиск закономерностей развития и самосовершенствования зрелой личности специалиста, ее самореализации, самообразования, самоорганизации, самокоррекции.

Педагогической акмеологией выявлены следующие уровни и этапы профессионализма деятельности и зрелости личности педагога:

овладение профессией,

педагогическое мастерство,

самореализация педагога в профессиональной деятельности,

педагогическое творчество.

На высоких уровнях профессионализма педагог проявляет себя как эрудит, специалист по призванию, мастер, диагност, гуманист, самодиагност, новатор, участник педагогического сотрудничества, исследователь.

В основе процесса самосовершенствования лежит психологический механизм постоянного преодоления внутренних противоречий между имеющимся уровнем профессионализма (Я-реальное) и моделируемым его состоянием (Я-идеальное).

Самосовершенствование личности педагога включает в себя:

изучение уровня сформированности своей профессиональной компетентности;

проектирование системы целей;

определение содержания и адекватных методов достижения поставленных целей;

выявление полученных за тот или иной период времени результатов и соотнесение их с постановленными целями;

постановку на этой основе новых целей.

Самосовершенствование выступает основой прогрессивного профессионального развития личности педагога

Профессиональное развитие личности педагога представляет собой процесс формирования ансамбля профессионально значимых качеств, необходимых компетенций, выражающих целостную структуру и особенности педагогической деятельности на основе индивидуально-психологических свойств конкретного субъекта этой деятельности. Этот процесс самоформирования происходит путем преломления влияния социальной среды через внутренние условия развития личности педагога.

Профессионально значимые качества и компетенции формируются, изменяются, ослабляются или усиливаются в ходе профессиональной социализации личности педагога, т. е. усвоения профессионального опыта и культуры, а также индивидуализации, представляющей собой неповторимо индивидуальный способ и форму присвоения профессиональных отношений.

Профессиональное развитие личности педагога характеризуют следующие основные параметры:

а) структура, которая определяется последовательностью вхождения педагога в профессиональную деятельность

б) направленность, представляющая собой системное качество, в структуру которого входят отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней;

в) противоречия как результат взаимодействия субъективных и объективных факторов и основа развития;

основным в профессиональном развитии личности педагога является противоречие между сложившимися качествами личности и объективными требованиями педагогической деятельности;

г) собственное время профессионального развития личности педагога, т. е. время существования системы обусловленных педагогической деятельностью взаимодействующих субъективных и объективных факторов;

д) неравномерность и гетерохронность формирования профессионально значимых качеств, что обусловлено различными типами задач — познавательных, нравственных, коммуникативных, трудовых, ценностно-смысловых — для каждой стадии личностного развития;

Целью профессионального самосовершенствования является достижение осознанного и усвоенного образа (идеала) высококвалифицированного педагога.

Цель самосовершенствования, в сущности, недостижима, поскольку предела развитию личности не существует, но важен сам процесс приближения к этой цели.

Процесс самосовершенствования педагога осуществляется в двух взаимосвязанных формах — самовоспитания и самообразования, взаимно дополняющих друг друга. Самовоспитание является целенаправленной деятельностью педагога по систематическому развитию у себя положительных и устранению негативных качеств личности.

Профессиональное самообразование — это опосредованное практикой обновление и совершенствование имеющихся у педагога знаний, умений, навыков с целью повышения уровня профессиональной компетентности

Основные направления профессионального самосовершенствования педагогов: духовно-нравственное развитие личности; совершенствование профессионально значимых качеств, знаний, умений и навыков; развитие общей, правовой и педагогической культуры, эстетических и физических качеств; развитие навыков самостоятельной работы над собой, способности к постоянному самосовершенствованию, устойчивой мотивации самоформирования личности; выработка умений управлять своим поведением, потребностями и чувствами, овладение методами и приемами эмоционально-волевой саморегуляции.

В процессе профессионального развития личности выделяют стадии: 1) формирования профессиональных намерений, выбора профессии; 2) профессиональной подготовки; 3) профессиональной адаптации; 4) профессионализации; 5) мастерства.

Принцип формирования установки на самосовершенствование является основополагающим и ведущим в организации педагогического самообразования, поскольку установка выступает в качестве управляющего механизма в любой системе самообразования, и без нее последнее невозможно.

Принцип педагогического самоанализа предполагает постоянный анализ педагогом своей профессиональной квалификации и педагогической деятельности с целью выявления тех элементов, которые требуют совершенствования.

Принцип планирования самообразовательной работы предусматривает учет бюджета свободного времени, учебно-материальной базы самообразования и других конкретных условий деятельности педагога.

Принцип комплексности предполагает занятия самообразованием в системе, отражающей систему педагогической деятельности. Под комплексностью обычно понимают относительно самостоятельное решение отдельных вопросов, но в органически единой системе.

Принцип контроля и самоконтроля самообразования необходим для получения информации о качественном состоянии самообразовательной работы и ее эффективности. Педагоги с уже сформированной установкой на самообразование, по-видимому, не нуждаются в таких «внешних» формах социального контроля, как отчеты о самообразовании на заседаниях кафедры, учебно-методического совета и т. п. Вполне достаточной формой общественного контроля для них может быть подготовка и выступление с докладом по теме самостоятельной работы на заседаниях кафедры, семинарах, конференциях, публикация учебных пособий, научно-методических статей и т. д.

22. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании.

Высшее профессиональное образование сегодня характеризуют процессы глобализации, гуманизации и фундаментализации, направленные на становление человека как культурно-исторического субъекта, способного к продуктивной переработке и претворению потенциала культуры в конкретные социально и профессионально значимые качества личности (компетенции).

При модернизации высшего профессионального образования европейские страны учитывают принципы и подходы, содержащиеся в международных документах об образовании, в частности в Болонской декларации 19 июня 1999 г., которую к настоящему времени вместе с Россией подписали 40 государств. Согласно этому документу к 2010 г. вся Европа должна иметь единую систему высшей школы с единым образовательным стандартом и признаваемыми дипломами выпускников вузов во всех государствах — участниках Болонского процесса.

Основные положения Болонской декларации сводятся к следующему: принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней с тем, чтобы граждане могли эффективно использовать свои квалификации во всей зоне европейского высшего образования; установление системы кредитных единиц в процессе обучения и получения квалификаций, обеспечивающей как перезачетную, так и накопительную функции; содействие социальной и профессиональной мобильности студентов и преподавателей; содействие обеспечению стандартов высокого качества и сравнимости квалификаций во всей Европе; обучение в течение всей жизни; вовлечение вузов и учащихся как компетентных, активных и конструктивных партнеров в формирование и развитие зоны европейского высшего образования.

Совет Европы определил пять ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников высшей школы: социальная и политическая; межкультурная; коммуникативная, связанная с владением устно-речевым и письменным общением на родном и иностранных языках; связанная с возникновением информационного общества; связанная со способностью учиться на протяжении всей жизни в контексте своей профессиональной деятельности.

Все названные компетенции образуют социально-профессиональную компетентность специалиста.

Ориентированное на компетенции образование начало формироваться в 70-е гг. XX в. в США. Зарубежные и отечественные исследователи компетенций (Дж. Равен, К. Скала, Р. Уайт, В. И. Байденко, Г. Э. Белицкая, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, Ю. Г. Татур, Г. Халаж, Н. Хомский, В. Хутмахер, А. В. Хуторской) связывают это понятие, прежде всего, с категориями «готовность», «способность», а также с такими психологическими качествами, как ответственность и уверенность.

На основе анализа результатов многих исследований компетентностного подхода в образовании Зимняя теоретически обосновала и выделила три группы ключевых компетенций:

Первую группу составляют относящиеся к самому человеку как личности компетенции: здоровьесбережения; ценностно-смысловой ориентации в мире; гражданственности; самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии.

Вторую группу образуют относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной среды компетенции: социального взаимодействия с обществом, трудовым коллективом, семьей, друзьями, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого, социальная мобильность; в устной и письменной коммуникации.

В третью группу входят относящиеся к деятельности человека компетенции: познавательной деятельности, включая постановку и решение проблем; учебной, игровой и трудовой деятельности; в сфере информационных технологий, включая компьютерную грамотность и владение интернет-технологиями.

Анализ тенденций развития высшего профессионального образования в мире свидетельствует о том, что повышение его качества и эффективности зависит не столько от учебных планов и количества аудиторных часов, сколько от личности преподавателя, способного воплощать свои установки, знания, умения и навыки в творческий потенциал учащихся.

23. Становление и развитие юридического образования в России.

История юридического образования в России восходит к XVIII в. — времени основания Санкт-Петербургского и Московского университетов. Однако еще раньше, в 1687 г., в Москве была основана Славяно-греко-латинская академия для преподавания «семи свободных наук, а также богословия и «науки правосудия».

Первое высшее юридическое учебное заведение в России — Демидовский юридический лицей — был открыт в Ярославле в 1803 г.

Традиционно в составе первых университетов существовали четыре факультета: богословский, философский, юридический, медицинский, которые перешли и в Новое время. Как и вся система российского образования того времени, юридическое образование базировалось на идеологических принципах «православия, самодержавия и народности».

Начало юридическому образованию положил Петр I, который, стремясь поднять уровень образованности в стране, основал при Академии наук в 1724 г. Санкт-Петербургский академический университет с философским, медицинским и юридическим факультетами.

Для обучения юриспруденции, которая называлась «искусством права», на юридическом факультете предусматривалось преподавание естественного права, публичного права, политики и этики (нравоучения). Изучение и преподавание права как науки официально началось в этом университете только с 1758 г., когда приглашенные из Германии три немецких профессора стали читать курсы римского права, естественного права и народного права. Читавшиеся ими на латинском и немецком языках лекции успеха не имели, в некоторые периоды их просто некому было слушать.

Юридическое образование приобрело более или менее регулярный характер и научную направленность только в Московском университете, созданном по указу императрицы Елизаветы Петровны от 25 января 1755 г. Этим указом в Московском университете создавались подготовительный (философский), юридический и медицинский факультеты.

университеты являлись государственными учреждениями с определенными функциями, штатами, бюджетным финансированием, делопроизводством, именовались императорскими, имели централизованное управление.

Ориентация юридического образования на философскую подготовку и естественное право сохранилась и в начале XIX в. В ходе масштабных реформ образования в 1802 г. было учреждено Министерство народного просвещения, а в последующие годы значительно расширена сеть учебных заведений

Систематизация российского законодательства, осуществленная под руководством ближайшего советника императора Александра I М. М. Сперанского (1772—1839), критика естественного права повлекли за собой существенные изменения содержания юридического образования.

Смысл преобразований в системе преподаваемых юридических наук заключался в приближении теоретического правоведения к юридической практике, приведение его в соответствие с действующим законодательством. Все это говорит о переходе к новой — догматической — модели юридического образования, целью которого была трансляция определенного объема знаний о позитивном праве.

Догматическая модель юридического образования прекратила свое существование в 1863 г., когда был утвержден новый университетский устав, ознаменовавший переход к фундаментальному юридическому образованию. Его целью стало формирование системы научного знания и развитие у студентов юридического мышления, позволявшего успешнее адаптироваться к меняющимся социальным условиям и ситуациям юридической действительности.

Основоположник российской цивилистики Д. И. Мейер (1819—1856)

Главная заслуга Мейера состоит в создании первого цельного и стройного курса лекций по русскому гражданскому праву, который базировался не на механическом переносе теории германского гражданского права на почву патриархальной России, а на анализе действующего российского законодательства, глубоком знании источников русского права и на лучших традициях российской и европейской правовых культур.

Устав 1884 г., отрицательно оцениваемый некоторыми учеными до сих пор как проявление консерватизма Александра III, дал, тем не менее, удачное сочетание теории и практики юридического образования. Сочетание фундаментальности и умеренного утилитаризма стало наиболее устойчивой моделью юридического образования, просуществовавшей до 1917 г. Было ограничено преподавание общих гуманитарных дисциплин и усилена практическая ориентация юридического образования.

Советская власть в период революционных преобразований достаточно бесцеремонно и грубо обошлась с дореволюционной юридической школой, которая была объявлена школой схоластики и подготовки бездушных чиновников для аппарата угнетения трудящихся. В начале 1920-х гг. были закрыты юридические факультеты в ряде университетов, включая Казанский, и в скором времени система университетского юридического образования была сведена на нет.

В соответствии с постановлением ВЦИК РСФСР от 20 апреля 1931 г. была поставлена задача подготовки юристов не только для правоохранительных органов, но и для управленческих структур государства, органов советской власти всех уровней.

Согласно постановлению СНК РСФСР Сибирский институт советского права (ранее юридический факультет Иркутского государственного университета) был переведен в августе 1934 г. в Свердловск. Так появился новый крупный центр юридического образования и науки на Урале — Свердловский юридический институт.

В нем преподавали и ученые дореволюционной школы, например, профессора А. М. Винавер, Б. Б. Черепахин, заложившие основы уральской школы цивилистики, заслуженную славу которой принесли труды широко известных сегодня в стране правоведов С. С. Алексеева, Т. И. Илларионовой, О. А. Красавчикова, С. А. Хохлова, В. Ф. Яковлева, В. С. Якушева.

. В 1938—1939 учебном году во всех юридических вузах страны был введен единый учебный план и установлен четырехлетний срок обучения.

В послевоенные годы господствующим типом юридического образования стало заочное образование.

Всесоюзный заочный юридический институт. Наиболее крупным их них был Свердловский юридический институт.

Постановление правительства от 7 февраля 1991 года о перестройке юридического образования в Российской Федерации ознаменовало новый этап в истории отечественного юридического образования. Было признанно необходимым значительно расширить подготовку юристов с высшим и средним специальным образованием в целях обеспечения потребностей органов государственной власти и управления, правоохранительной системы и всех отраслей народного хозяйства. Этот нормативный документ, а также Закон РФ «Об образовании» и Федеральный закон от 22 августа 1969 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» способствовали значительному увеличению количества вузов, в том числе негосударственных, осуществляющих профессиональную подготовку юристов.

Законодательно была закреплена многоуровневая система высшего юридического образования (бакалавр, специалист, магистр) с соответствующими госстандартами, расширена автономия вузов, регламентирован статус субъектов негосударственного образования и урегулированы взаимоотношения негосударственных образовательных организаций и органов государственной власти, созданы равные конкурентные условия для деятельности государственных и негосударственных образовательных учреждений, включая защиту прав потребителей образовательных услуг.

Бурный и бессистемный рост количества юридических вузов и факультетов, которые часто открывались, не имея надлежащей материально-технической базы и соответствующего научно-педагогического персонала, привел к резкому снижению качества профессиональной подготовки юристов. Если до начала 1990-х гг. в России функционировало около 50 юридических вузов и факультетов, то в начале XXI в. существовало 731 структурное подразделение вузов и филиалов, готовящих юридические кадры.

С целью предотвращения девальвации юридического образования, дискредитации юридической профессии специалисты предлагают предпринять следующие меры: обеспечить четкий порядок лицензирования, аттестации и аккредитации юридических учебных заведений; усовершенствовать систему учебно-методических объединений и усилить контроль качества юридического образования; постоянно отслеживать реализацию государственного образовательного стандарта по направлению «Юриспруденция» во всех вузах.

Главной проблемой существующей системы юридического образования оказывается низкий уровень профессиональной компетентности юристов, включая ее деонтологический компонент.

Качественное обновление юридического образования как эффективного средства последующего саморазвития профессиональной компетентности специалистов требует разработки новой образовательной модели их профессионального становления. Сущностными для создания такой модели являются следующие системообразующие понятия.

Юридическое образование — процесс непрерывного личностно-профессионального становления юриста в социокультурном развивающем пространстве учебного заведения, результатом которого является достигнутый уровень профессиональной компетентности, позволяющий качественно решать профессиональные задачи «по долгу чести и присяги».

система принципов:

— гуманизации — обеспечивает ориентацию на общечеловеческие ценности, субъектную позицию всех включенных в педагогический процесс, построение юридического образования в контексте культуры;

— демократизации — гарантирует реализацию прав человека, уважение его жизненного опыта, атмосферу открытости и доверия диалога и сотрудничества;

— системности — предусматривает целостное изучение любого явления как многомерного и полифункционального, включенность человека в разнообразные системы окружающего мира в качестве активного элемента, влияющего на их функционирование;

— персонификации — создает условия для самоопределения и самореализации личности каждого студента в соответствии с индивидуальными темпами саморазвития;

— технологичности — предполагает точность образовательных целей, дозированность, надежность способов и средств обучения, достижение прогнозируемого результата; дает преподавателю возможность подняться на уровень технолога, управляющего саморазвитием студентов;

— творчества — придает образовательному процессу импровизированный характер совместного проживания жизненно-профессиональных ситуаций, определения значений, личностных смыслов, ценностей; активизирует развитие творческих способностей студентов;

— единства группового и индивидуального обучения — способствует включению механизмов персонализации, отраженной субъектности, воспроизводящих сущностные характеристики социальной и правовой систем, на основе которых формируется индивидуальное сознание, нравственный самоконтроль.

24. Концепция юридического образования М. Пселла.

Юридическое образование возникло с появлением университетов в Западной Европе в XI—XIII вв. и регулировалось уставами этих университетов. Известны отдельные попытки создания своеобразных учебников по юриспруденции выдающимися мыслителями разных стран и эпох, как правило, в единственном экземпляре для одного учащегося (наследника монарха).

Один из ведущих ученых Византии XI в. Михаил Пселл (1018—1078) написал энхиридий (учебное пособие) «Обозрение законов» для обучения и воспитания Михаила — наследника византийского престола, старшего сына императора Константина X Дуки.

Исследователи жизни и творчества Пселла (Я. Н. Любарский, А. И. Пискунов, Н. И. Сокурова и др.) относят его к мыслителям и деятелям культуры мирового масштаба, называя его «первым философом эпохи», «византийским Вольтером», «универсальным гением». Слава о его преподавании распространилась далеко за пределы империи, среди его учеников были кельты, арабы, египтяне, персы, эфиопы. Как педагога Пселла считают противником крайних монастырских форм религиозного воспитания и обучения, сторонником диалогического метода обучения, ярким представителем христианского гуманизма. Основной деятельностью Пселла было преподавание в высшей константинопольской школе, которую он много лет возглавлял.

В своих педагогических произведениях он возрождал антично-эллинистическую педагогику, вводя ее в рамки христианской педагогической культуры.

В трактате «О стиле некоторых сочинений» Пселл попытался передать своим ученикам достижения античного риторического искусства и на его основе обосновать искусство христианского красноречия.

Все его книги были как бы диалогами со студентами, ответами на их самые неожиданные вопросы по риторике, философии, политической теории, естественным наукам, истории.

Пселл создал учебное пособие «Обозрение законов» для одного ученика с учетом его индивидуальных особенностей.

Основные отличительные черты этого пособия: взаимосвязь с гуманитарными дисциплинами, энциклопедичность и системность. Форма и содержание учебника призваны способствовать гармонизации познавательных интересов и потребностей двух субъектов образовательного процесса (обучающегося и обучающего). «Обозрение законов» написано стихами, насчитывает 1410 строк, делится на три части: введение, семантема (основная часть) и заключение.

Цель учебного пособия Пселла — формирование «философа законоположений», преобразователя и реформатора общественных отношений посредством законов. Для этого ученик должен был овладеть правовыми знаниями в полном объеме, научиться критическому осмыслению норм права, стремясь при этом усвоить смысл и всю гамму политико-правовой идеологии государства. Усвоение принципов, на которых строится законодательство, ставит перед учащимся перспективную задачу по реализации в деятельности будущего реформатора качеств гражданина, патриота, энциклопедически образованного и высоконравственного человека

В энхиридии отражены и основные требования Пселла к содержанию образования. насколько обширна сфера римского и византийского права. Он разделил действующее законодательство на конкретные части, обратив внимание на стержневые компоненты, дал оценку этим частям, сравнил их между собой, показал компоненты права с нравственной точки зрения.

Он подчеркивал преемственность римского и византийского права, учил различать отжившие и новые правовые нормы, тем самым подходя к эволюции права с исторической точки зрения.

Для того чтобы обучающийся достиг поставленной цели и овладел содержанием предмета, Пселл использует разнообразные методы и приемы обучения и воспитания. С целью развития профессионального мышления ученика он использует проблемные ситуации, ставит перед ним учебные задачи, учит различать похожие по форме действия, не смешивать понятия, дифференцированно подходить к материалу, следовать логике операций. Особое внимание обращается на доказательность, аргументированность суждений, обнаружение причинно-следственных связей. Пселл придает большое значение работе с понятиями, раскрывает этимологию терминов, дает четкие определения, доступно их разъясняет. Значительное место в учебном тексте занимают сопоставление, анализ, комментарий, перевод с латыни терминологии римского права. Педагог подчеркивает необходимость умения правильно, понятно, доступно строить речь, четко и конкретно составлять документы.

Мировоззренческая и педагогическая позиция Пселла, предусматривающая развитие личности законодателя-реформатора, воспитание у него гражданственности и нравственности, христианского мировосприятия, базируется на признании неразрывного единства церкви, империи и культурных традиций.

С целью защиты основополагающих принципов общественного бытия (верховенство права, всеобщность естественного права, свобода, справедливость, безопасность, ограниченность деспотической власти) Пселл воспитывает у ученика умение дифференцированно, критически, реалистично подходить к правовым знаниям. Педагог приобщает обучающегося к культурным ценностям, способствует его интеллектуальному развитию для того, чтобы в дальнейшем тот смог достаточно эффективно воздействовать на общественное сознание и социальную эволюцию.

В процессе образования законодателя-реформатора Пселл стремился развить у своего ученика не какие-то абстрактные свойства идеального правителя, а совершенно конкретные качества: достойное отношение к подданным, человеколюбие, мудрость, доблесть и милосердие. Пселл считал, что каждый гражданин должен быть носителем византийской государственно-правовой идеи. Своего ученика он рассматривал в качестве развивающейся личности гражданина, который в собственной будущей законотворческой деятельности как император должен защищать интересы представителей разных сословий и конкретных частных лиц, отстаивать справедливость, совесть, свободу, право и уважение к церкви.