Анализ по ходу развития действия.

Анализ как этап изучения литературного произведения

Проблема анализа текста, являясь достаточно важной в академической науке, в школьном преподавании литературы становится центральной. Комплексное обучение методике анализа текста является доминантным направлением в школьной практике. В основе школьного анализа всегда лежит литературоведческая концепция. Однако движение к ней, способ ее постижения, уровень мысли в школьном анализе во многом иной, чем в научном исследовании. При трансформации литературоведческого анализа в школьный нельзя переводить произведение в чуждый авторской мысли план. Неизбежна неполнота школьного анализа в сравнении с литературоведческим. Но открытия школьного изучения произведения обязательно должны продвигать ученика в направлении к авторской тенденции. Методика должна учитывать достижения литературоведения не на уровне только комментария, а на уровне концепции художественного произведения. Литературоведческий анализ определяет во многом содержание школьного разбора, становясь для учеников основой научного мировоззрения. Вместе с тем цель школьного анализа не может быть сведена к адаптации научного анализа, к приспособлению его к уровню детского восприятия. Школьный анализ отличается от литературоведческого по задачам, объему и методам изучения словесного искусства. Задача школьного анализа не научное исследование, а практическое, читательское освоение художественного произведения. Цель школьного анализа — создание читательской интерпретации произведения и соотнесение ее с научным исследованием текста, корректирование субъективных представлений читателя объективным смыслом произведения, раскрытым литературоведением.

 

Читательское восприятие оказывается в школьном разборе столь же важной составной частью, как и литературный текст. Другие соотношения, рассматриваемые литературоведческим анализом, в школьном начинают играть роль средств, подчиненных общей задаче: возвысить читательское впечатление до понимания объективного смысла произведения.

 

В решении проблемы анализа произведения искусства слова современная методика опирается на прогрессивные идеалы методистов XIX столетия. Ф. И. Буслаев выдвинул положение о необходимости чтения текста, т. е. наполнил сам анализ произведения (хотя и ограниченный филологическим разбором) конкретным содержанием. Прогрессивные идеалы методики прошлого с наибольшей силой раскрываются в трудах В. Я. Стоюнина. Как и В. И. Водовозов, он стремился раскрыть идейно-воспитательное и познавательное богатство литературных произведений. Основной задачей анализа В. Я. Стоюнин считал раскрытие идеи, воплощенной в образной форме. Он дал в своей книге блестящие образцы конкретных разборов, отправной точкой которых он часто выбирал композицию или сопоставление образов. В. Я. Стоюнин, хотя и оставлял нередко в стороне эстетическую сторону анализа, учил понимать единство формы и содержания, органическую связь частей с целым, не терять «общей нити произведения». В. И. Водовозов сделал попытку рассмотрения литературных произведений по родам и жанрам.

У истоков становления методической науки XX столетия стоит М. А. Рыбникова, ее теоретические положения и конкретные рекомендации повлияли на все последующее развитие отечественной методической науки. Утверждение принципов школьного анализа литературных произведений в методике преподавания литературы XX в. связано с именем и школой выдающегося российского методиста В. В. Голубкова, объявившего литературу могучим орудием познания действительности.

В 50-е гг. критиковался «растянутый» анализ художественных текстов, в процессе которого утрачивались возможности эстетического и эмоционального воздействия на читателей. Не меньшее зло представляли попытки совсем отказаться от анализа.

В 60-80-е гг. были основательно исследованы принципы, пути, методы и этапы школьного анализа (В. В. Голубков, А. И. Ревякин, Н. И. Кудряшев, М. Г. Качурин, Т. Ф. Курдюмова, З. Я. Рез, В. Г. Маранцман и другие).

Условно можно выделить три вида анализа.

I — связан с учетом специфики непосредственного восприятия. Чаще всего он используется на первых этапах изучения текста, а также в аудитории, не владеющей в достаточной степени читательскими умениями.

II — учитель предполагает наличие этих умений у школьников, что дает возможность сократить время, отводимое на реализацию первого вида анализа, и увеличить объем работы, связанный с формированием образных и понятийных обобщений.

III — основной целью имеет совершенствование деятельности ученика, направленной на овладение способами изучения литературы, и шире — общения с искусством.

На первом этапе изучения произведения опасна поспешность, отрыв от непосредственного восприятия, стремление сделать преждевременные выводы. На вводных и ориентировочных уроках особенно важно мотивировать направленность анализа, создать интерес к работе.

 

На втором этапе, когда учащиеся анализируют образы, композицию, опорные эпизоды или комментируют строки поэтических произведений, учитель ведет их к постижению глубины авторского замысла, к пониманию как конкретного, так и обобщенного смысла событий, образов, а также специфики художественной манеры автора.

Основной задачей третьего этапа — заключительных уроков — является воссоздание целостности восприятия произведения искусства слова в соответствии с авторским замыслом и личностным пониманием прочитанного, а также активизация умений и навыков школьников.