Методы и приемы преподавания литературы в школе. Характеристика методов выразительного чтения.

В современной науке метод определяется как средство познания, способ воспроизведения в мышлении изучаемого предмета, способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. В современной методической науке существует несколько подходов к решению проблемы методов. В. В. Голубков выделял методы изучения литературы по источнику знаний: лекция учителя, беседа, самостоятельная работа учеников.. Прием, по мнению Голубкова, имеет по сравнению с методом более ограниченное применение и «обычно входит в метод как его составная часть». Каждый метод «располагает» соответствующими приемами. В лекции — элементы беседы, риторические вопросы, работа над планом и записью лекции, использование различных видов наглядности. Метод беседы — умелая постановка вопросов, вводное и заключительное слово учителя. Для выполнения докладов и письменных работ необходима предварительная работа над планом, помощь учителя, обсуждение и оценка самостоятельной деятельности ученика. Н. И. Кудряшев, следуя новой классификации методов обучения определяет метод как вид деятельности учащихся: творческое чтение, репродуктивный, эвристический, исследовательский. Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, беседа, творческие задания по личным впечатлениям, постановка на уроке учебной проблемы. Виды учебной деятельности школьников: чтение, заучивание, слушание, составление планов, рассказывание, создание отзывов, рассматривание иллюстраций. эвристический метод. Более углубленный анализ текста неизбежно связывается с изучением элементов науки о литературе. Расширяется содержание изучаемого материала, идет поиск разрешения проблем. Данный метод чаще всего осуществляется в эвристической беседе. Приемы: построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний, построение системы заданий по тексту, постановка проблем. Виды деятельности: подбор материала из художественного произведения, пересказ с элементами анализа текста, анализ эпизода, анализ образа-персонажа, составление плана к выступлению, к сочинению, постановка проблемы.

Исследовательский метод заключается в развитии умения самостоятельного анализа литературного произведения. Приемы: постановка проблемных вопросов, исследовательских заданий. Исследовательский метод имеет много общего с эвристическим. Виды деятельности: самостоятельный анализ части и целого художественного произведения, сопоставление, оценка спектакля или кинофильма.

При репродуктивном методе учащиеся получают знания как бы в готовом виде, но не догматически. Развитию мысли учащихся способствует проблемное изложение материала. Важно не само по себе репродуцирование готового материала, но и обобщение, суммирование знаний. Виды деятельности: запись плана или конспекта лекции учителя, работа по учебнику, подготовка доклада по готовым материалам.

Следует отметить, что система классификации методов обучения литературе, созданная Н. И. Кудряшевым, ориентирована на взаимосвязь методов в реальном педагогическом процессе, в рамках конкретного урока.

В. А. Никольский выделяет методы и приемы эмоционально-образного постижения художественного текста и методы и приемы истолкования литературных произведений.

Методы могут быть определены как чтение литературного произведения, анализ художественного текста, комментирование литературного произведения внетекстовыми материалами (письма, мемуары, дневники, литературно-критические статьи и научные исследования, биографии писателей, теоретико- и историко-литературные категории и т. д.), претворение литературных произведений в других видах искусства (музыка, живопись, театр, кино), наконец, литературное творчество по мотивам литературных произведений и жизненных впечатлений учеников.

Метод творческого чтения показан в его сочетании с другими методами, воплощенными в различных приемах и видах деятельности учащихся. Первая ссылка Н. И. Кудряшева — на классика отечественной методики М. А. Рыбникову. На уроке по стихотворению Ф. И. Тютчева «Есть в осени первоначальной» используются следующие приемы: 1) непосредственное наблюдение из окон школы пасмурного осеннего дня и сравнение его по живым впечатлениям со вчерашним ярким, солнечным днем; 2) чтение ранее известных стихотворений Пушкина об осени и стихотворения Тютчева с целью воссоздать в воображении картины, нарисованные поэтами; для этого вывешиваются большие листы с текстами стихотворений Пушкина и Тютчева, обращается внимание на исключительную выразительность речи с помощью сопоставления словесных образов; 3) домашнее творческое задание — написать сочинение с описанием осенней прогулки или сопоставлением двух различных дней осени.

 

Н. И. Кудряшев делает вывод: учитель ведет учащихся от непосредственных жизненных впечатлений, от активизации образов памяти к восприятию образов, созданных поэтами. Большое внимание уделяет ученый выразительному чтению, развитию культуры восприятия и чтения стихов и художественной прозы; активной работе воображения и эмоциональной сферы при слушании чтения учителя, сравнению различных интерпретаций известными чтецами одного произведения, например, чтение А. Шварцем, В. Журавлевым и В. Яхонтовым пушкинского «Памятника». Этой же цели служит сопоставление иллюстраций разных художников к литературным произведениям — Агина, Боклевского, Лаптева и Кукрыниксов к «Мертвым душам» Гоголя; Серова и Шмаринова к роману Л. Толстого «Война и мир». Первой задачей этих сопоставлений названы усиление художественного впечатления, художественных переживаний. Активизации восприятия текста способствуют сообщение фактов биографий, экскурсии в Пушкинский заповедник или Ясную Поляну (очные и заочные), работа над словом, художественное рассказывание, творческие сочинения.

 

Эвристический метод. В. Г. Короленко «Дети подземелья». Проводится эвристическая беседа по следующим вопросам: Какие эпизоды повести вам особенно запомнились, взволновали вас? Что из жизни «детей подземелья» особенно поразило, тронуло вас? Найдите в книге портрет Валека и Маруси и объясните, как автор показывает, что перед нами «дети подземелья»? Объясните слова: «Серый камень высосал ее (Маруси) жизнь». Что поразило, смутило Васю в жизни Валека и Тыбурция и почему он чувствовал себя хорошо в этой семье? Расскажите историю с куклой; какие переживания вызвала она у Васи? Что нового для себя узнал Вася о своем отце? Прочитайте внимательно, что говорит о нем Валек и Тыбурций; как понять слова Тыбурция о судье: «У него есть глаза и сердце только до тех пор, пока закон спит себе на полках; когда же этот господин сойдет оттуда... с этого момента судья запирает свое сердце на ключ...» Когда и почему Тыбурций решился прийти к судье? В чем отец признал себя виноватым перед сыном? Что общего в характере Васи и его отца? В чем смысл слов Тыбурция Васе: «Может, это и хорошо, что твоя дорога пролегла через нашу?» Чем можно подтвердить их?

 

После эвристической беседы учащимся даются задания составить пересказ, близкий к тексту: подготовить выразительное чтение или иллюстрирование; написать домашнее сочинение на одну из предложенных тем. Н. И. Кудряшев справедливо утверждает, что в предложенном варианте работы приемы эвристического метода и метода творческого чтения «тесно переплетаются в процессе работы над повестью».

Выразительное чтение.

Для ребенка чтение начинается с родительского голоса, который озвучивает книгу, придает чтению живое дыхание человеческих чувств и интонаций. Переход школьника, а теперь часто дошкольника (родителям некогда, они часто спешат научить ребенка самостоятельно читать) к чтению про себя — почти революция сознания. Ведь здесь все нужно делать самому, без подсказки голоса читающего, без ариадниной нити его мысли, соединяющей текст в целое. Нередко и в V классе этот процесс чтения про себя учениками не освоен, и ребята любят больше слушать, чем читать сами. От учителя потребуется большой педагогический такт и остроумие поведения, чтобы приохотить ребенка к чтению про себя. Можно оборвать учительское чтение вслух в самом интересном месте повествования и предложить детям дочитать произведение самостоятельно. Можно после самостоятельного чтения устроить викторину «Кто внимательно прочитал текст?» и т. п.

 

Переход от чтения небольших текстов к «марафону» повести или романа также требует усилий учителя на создание «установки» на индивидуальное чтение. Вместе с тем, поддерживая тягу к общению, которая сказывается в желании учеников V-VI классов читать текст в классе самим вслух, учитель должен давать право на коллективное чтение произведения. Однако и оно требует соблюдения целого ряда условий. Часто неподготовленное коллективное чтение незнакомого текста вслух, да еще с неожиданным включением нового чтеца, губит впечатление, разрубает произведение на бессвязные и невнятные фрагменты. Постепенно приучая школьников к чтению монологов и диалогов, умению подхватывать интонацию собеседника на знакомых текстах, учитель добьется готовности класса к коллективному чтению.

 

Особой значимостью в школе отмечен вид работы, который назван выразительным чтением и требует не просто правильного произнесения текста, но наполнения чтения чувством и мыслями читателя, что приближает выразительное чтение к художественному, актерскому. Однако школьник, в отличие от актера, сознательно не организует реакции слушателя и, как пушкинская Земфира, может сказать: «Я песню для себя пою».

 

Выразительное чтение — один из сложных видов художественной интерпретации текста, призванный «освобождать слова из плена».

 

Действительно, художественное слово в письменном тексте обладает множеством значений, которые, как сеть, окружают его и часто скрывают от читателя авторское чувство. Слово звучащее, произнесенное активно, подчеркивает эмоциональную направленность речи. Голос, как живая вода, превращает написанное слово в поступок, действие. В принципе здесь совершается тот же переход, как от нот к музыке. Личностность прочтения оказывается при выразительном чтении непременным результатом того выбора из множества значений, которые таятся в письменной речи, наиболее близкого исполнителю. Однако, часто пользуясь в школе выразительным чтением как приемом, способным оживить текст в сознании учеников, мы озабочены тем, чтобы эта деятельность была не только средством самовыражения школьников, но и способом приближения к авторской позиции. В связи с этой задачей исполнительский анализ, который в той или иной форме мы проводим со школьниками, с нашей точки зрения, должен проходить несколько этапов.

 

 

1. Пробуждение чувств

Всякая эстетическая деятельность оказывается результатом переполненности чувствами, желания открыть их другим и освободиться от той стесненности, которая сопровождает напряжение чувств и кипение мыслей. Известный мастер художественного слова Антон Шварц писал: «Только в том случае, если отношение родилось в результате эмоционального восприятия материала, исполнение может быть художественно оправданным». Чувство вообще, согласно информационной теории эмоций, выраженной в работах П. Симонова, возникает обычно при остром дефиците или переизбытке информации, неожиданном для реципиента, как наводнение. Чувство, очевидно, в первом случае играет роль разведчика, во втором — судьи, оценивающего услышанное и помогающего совершить выбор. И в том и в другом случае чувство оказывается связанным с действиями на границе интуиции и сознания. Поэтому важно, чтобы произведение, которое мы предназначаем для выразительного чтения учеников, при первой встрече вызвало взволнованность и удивление. Взволнованность может быть поддержана созданием «установки» (Д. Н. Узнадзе) на чтение, развертыванием фона восприятия, который соответствует появлению личных читательских ассоциаций. Вместе с тем произведение искусства, предъявленное классу, не должно оставлять ученика в рамках привычных представлений и служить лишь для воспоминаний читателя. Некая неожиданность, открытая в произведении, именно непривычностью своей должна заинтересовать читателя, пробуждать стремление проникнуть в загадки текста. Пробуждение чувств на первой стадии исполнительского анализа, таким образом, приводит к возникновению вопроса, ведущего к анализу текста произведения.

2. Выявление авторской позиции

Поиски авторской позиции в произведении чтецом и родственны, и отличны от научного, литературоведческого анализа. Антон Шварц склонен был даже противопоставлять работу чтеца и ученого: «Ведя чтецкую работу над произведениями Пушкина, важно представлять себе образ поэта и его эпоху. Однако в трактовке отдельного произведения… следует исходить в первую очередь именно из данного текста, а не из своего представления о Пушкине на том или ином этапе его жизни. Чтецу нужно не столько «ходить в музей», подобно мейнингенцам или ранним мхатовцам, сколько вплотную работать над своим материалом. Иными словам, важно уметь вовремя забыть всю свою историческую эрудицию, чтобы остаться наедине с текстом и извлечь из него максимум возможного… Историки литературы, как правило, дают нам очень мало. Они изучают текст с другой целью, и у них почти невозможно найти ответ на вопрос о том, как прочесть данную строчку». Конечно, литературоведы проявляют авторскую позицию в анализе стиля, композиции произведения, сравнения вариантов текста. Но всестороннее рассмотрение самого течения текста редко, хотя это не природный, а временный недостаток литературоведения. Вместе с тем литературовед не может ограничить своей работы рамками текста. Внетекстовой материал проверяет и контролирует выводы, полученные при анализе произведения, позволяет сопрягать их с историей литературы и общественной жизни. Чтецу же важно выявить логику движения текста «на глазах» публики. Поэтому, не отбросив, а как бы преодолев влияние внетекстовых источников информации, исполнитель черпает свои доводы из самого текста, и в этом совпадает со школьником, которому внетекстовая информация часто недоступна. Школьный анализ литературного произведения в этом своем свойстве, как и во многих других, сходен с художественными интерпретациями литературного текста.

3. Вживание в ситуацию произведения

А. Шварц, делая целью чтеца «второе рождение текста» в себе, в сущности давал простор воображению исполнителя. О «ленте» видений много писали, акцентируя необходимость для чтеца не только верно уловить авторский смысл произведений, но и конкретизировать его в собственном воображении, подключая те жизненные свои впечатления, которые уместны в предполагаемых автором обстоятельствах. Однако эта работа бесконечно трудна, так как нахождение в собственном жизненном опыте образных эквивалентов текста бывает заторможено и происходит в стилистически ином и эмоционально отличном от авторской интонации ключе.

 

С. В. Шервинский справедливо писал, что бесконтрольная привычка к актерскому, конкретному изображению вредна чтецу. В лирике же реализация лица, от которого произносится читаемое, принципиально невозможна. «В основе актерского воображения лежит создание иллюзорной реальности». Поэт же, как и чтец, «черпает из запаса памяти, а не живет реальностью мгновенья». Сливаясь с автором, чтец оказывается также в мире памяти. В этом коренное отличие двух воображений: действительность в иллюзии (на сцене) и действительность, реализованная в памяти (у поэта и чтеца). Образы поэтической памяти существуют где-то в пространстве неопределенном…; условная локализация образа памяти имеет место в исполнительском искусстве чтеца».

 

Лирика, действительно, рассчитана на извлечение из памяти чтеца, читателя вообще впечатлений, родственных мотивам стихотворения, но излишняя конкретизация образов лирики обытовляет поэтический текст и грозит подменой автора читателем.

4. План чтения и техника произнесения

Раскрытие на предыдущих этапах исполнительского анализа эмоциональных и смысловых основ произведения еще не гарантирует, что чтение будет пронизано ими. Нужна и непосредственная, прямая подготовка к исполнению. Прежде всего, важно определить смену интонаций, продиктованную общим движением мысли произведения. Такую работу мы обычно называем составлением «партитуры чувств». Как в музыкальной партитуре означены мелодии, «их съединенье, сочетанье» (Тютчев), так и в «партитуре чувств» мы намечаем тональность чтения частей произведений, характер интонирования фраз. Наблюдения за ритмикой стиха и расстановка логических ударений, попытка в произнесении фразы осуществить намеченную интонацию составляют существо работы на последнем этапе исполнительского анализа.

 

Выразительное чтение обычно оказывается итогом анализа, попыткой осуществить его результаты в эстетической деятельности, однако выразительное чтение способно выполнять и иные функции.

 

По тому, как ученик прочел текст, можно судить о характере первоначального восприятия. Задача подготовки выразительного чтения может стать, в сущности, приемом анализа произведения. Широкая разработанность этого вопроса в методике преподавания литературы (М. А. Рыбникова, Е. В. Язовицкий, М. Г. Качурин, Р. Р. Майман и др.) позволяет учителю разнообразно использовать выразительное чтение в практике работы.

 

Выразительное чтение, помимо всех его учебных достоинств, важно для нас в широком педагогическом смысле. Чтение вслух, для класса, приучает к культуре выражения чувств, дает ученику радость эстетической формы переживания. Этот прием работы оказывается одним из путей к искусству общения.

Самостоятельная работа учащихся как способ творческого развития личности школьника.

Организация самостоятельной деятельности

Задачи педагога:

- создать условия для самостоятельной работы;

- вооружить учащихся методами и приёмами творческой работы;

- обеспечить школьникам основные условия для творческой деятельности;

- предоставить учащимся время для осуществления всех фаз творчества (подготовка идеи; созревание идеи; озарение; проверка своей идеи, воплощенной в действительность).

 

Условия творческой деятельности:

- обмен и борьба мнений;

- свобода критики;

- снятие психологической инерции;

- проведение детального анализа;

- не избегать вопроса "почему?";

- сам педагог творческая личность;

- сотворчество педагога и воспитанника;

- мотивация.

 

Способы стимулирования творческой активности:

- создание благоприятной атмосферы; доброжелательность со стороны педагога, его отказ от

- высказывания оценок и критики в адрес ребёнка способствуют проявлению многоаспектного мышления;

- обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;

- поощрение высказывания оригинальных идей;

- обеспечение возможностей для упражнений и практики, широкое использование вопросов раскрытого, многозначного типа применительно к самым разнообразным областям;

- использование личного примера творческого подхода решению проблем;

- предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

 

Принципы развития творческого воображения:

- прежде чем приступить к развитию у детей творческой деятельности, следует сформировать у них необходимые для этого речевые и мыслительные навыки;

- новые понятия должны вводиться только в знакомом содержании;

- содержание развивающих техник должно ориентироваться на личность ребенка и его взаимодействие с другими детьми;

- в центре внимания должно быть овладение смыслом понятия, а не правилам грамматики;

- следует учить ребенка искать решение, учитывая, прежде всего возможные последствия, а не абстрактные достоинства;

- необходимо стимулировать детей к высказыванию собственных идей по поводу решаемой проблемы.

 

Взаимодействия на уроке.

Прежде всего, надо обратить внимание на состояние реальных учебных возможностей учеников. Каков уровень основных учебных умений? Как построить бюджет времени? В какой мере используется деловое общение учеников - взаимоконтроль, взаимопомощь и т.д.?

 

Иногда материал учебников перегружен второстепенной информацией. Надо выделить главное, надо выстроить материал так, чтобы каждое понятие было связано с предыдущим и последующим; если материал громоздкий, имеет смысл построить структурно-логическую схему. Учебный материал осваивается в процессе решения разных дидактических задач. При этом используется множество приёмов обучения.

Если принятые меры не помогли, тогда в дело включается учитель. Он воздействует на психику ученика, избирательно активизируя те или иные стороны. Так при изучении сложного материала надо активизировать мышление; если материал громоздкий, надо активизировать память; если класс не настроен на работу, надо создать определенный эмоциональный настрой; наконец, если ученики отличаются безволием, то надо повысить частоту опроса и стимулировать волевые действия.

Если учитель исчерпал свой арсенал приёмов и не добился желаемого результата, то надо усилить свои обучающие возможности, овладеть новыми приёмами работы, позаимствовав их у других учителей. Иногда мешает дефицит времени, тогда надо упорядочить бюджет времени.

Новые приёмы работы (или перенос старых приемов работы в новые условия) зачастую требует изменения формы подачи учебного материала, разработки средств обучения (например, использование информационно-коммуникативных технологий).

 

Формы обучения.

Форма обучения – это способ его, организации, учитывающий количество обучаемых в классе. Различные формы подразделяются на три группы: индивидуальные, фронтальные и коллективные.

Обучение ведется в индивидуальной форме, если осуществляется не прекращающее взаимодействие учителя с учеником. Например, во время дополнительных занятий или опросе ученика у доски. При этом удается наиболее полно реализовать индивидуальные особенности учащегося, учесть его личностные качества. Но есть и недостатки данной формы обучения: при ней каждый ученик сам по себе, вне контактов с другими учащимися. Это значит, что не происходит воспитания навыков коллективного (часто более продуктивного) труда. Ученик не оказывает помощи другим ученикам и не получает её от других учеников. Индивидуальное обучение десоциализировано.

При фронтальном обучении осуществляются связи учителя со всей группой учащихся. Учитель постоянно и одинаково воздействует на всех учеников. Ответную реакцию (хотя бы исходящую от одного ученика) учитель воспринимает как реакцию всей группы. Лекция – наиболее распространенный пример фронтального обучения, требует полного прекращения контакта между учащимися, подчинения требованиям дисциплины. Так что и фронтальные работы влекут за собой десоциализацию обучения. Конечно, без фронтальной работы в школе не обойтись – учитель должен объяснить материал всему классу, но это не должно занимать много времени (10-15 минут для изложения основного материала).

Коллективное обучение происходит при наличии связей не только между учителем и обучаемыми, но и между самими учащимися. Учитель устанавливает, организует и поддерживает эти связи (например, интегральная технология В.В. Гузеева). Простейший вид коллективной работы – работа в парах, эта форма коллективной работы может занять достойное место на уроках по любому предмету.

 

Чтобы учение было эффективным образовательный процесс должен отвечать следующим требованиям:

Предоставление учащимся многообразных знаний и видов деятельности для опробования своих сил и возможностей, проявления интересов и склонностей.

Предоставление возможности овладения основами наук на уровне, соответствующем индивидуальным особенностям учащихся.

Переход от пассивных форм обучения к деятельному обучению с преобладанием самостоятельной работы; вовлечение учащихся в активную самостоятельную познавательную деятельность посредством разнообразных форм.

Создание условий выбора учащимися собственного пути в образовании и впоследствии возможного выбора профессии.

Учет физиологических и психических особенностей учащихся с целью сохранения их здоровья.

 

Содержание и структура курса литературы в современной средней школе.

Содержание и структура курса определяются государственной программой, где сжато изложены методологические и педагогические принципы, методические и литературоведческие требования к преподаванию литературы

Важнейшая задача учителя – полная и эффективная реализация государственной программы в преподавании. Поэтому учителю необходимо всесторонне знать программу, свободно ориентироваться во всех ее разделах. В программе характеризуются курс литературы в целом и два его основных этапа (5-9 и 10-11 классы), содержание и ход работы в каждом классе, сущность каждой темы; выделены научные понятия, которые подлежат усвоению, указано количество часов на изучение произведений, на развитие речи, на беседы по внеклассному чтению; названы основные виды устных и письменных работ по литературе, обозначены межпредметные связи, даны списки книг для внеклассного чтения и т. д.

В настоящее время существует несколько программ по литературе, одобренных Министерством просвещения. Далее представлены наиболее популярные из них (Программа по литературе под ред. Г. И. БЕЛЕНЬКОГО для средних общеобразовательных школ; программа по литературе под ред. В. Г. МАРАНЦМАНА; программа по литературе под ред. Т. Ф. КУРДЮМОВОЙ; программа по литературе под редакцией С. Ю. БАРАНОВА; программа по литературе под ред. А. Г. КУТУЗОВА)

Программа по литературе под ред. Г. И. БЕЛЕНЬКОГО

для средних общеобразовательных школ

Авторы программы выделяют в курсе литературы три звена в соответствии с возрастными возможностями учащихся:

• 5 – 7 кл.

• 8 – 9 кл.

• 10 – 11 кл.

Это позволяет к концу основной школы на доступном материале выработать у учащихся целостный взгляд на развитие отечественной литературы, чему способствует программа 8-9 кл., построенная как своеобразное завершение курса предшествующих классов и пролог к изучению литературы на историко-хронологической основе в старшем звене.

5 – 7 кл. Основные образовательно-воспитательные задачи - расширить и углубить жизненный и художественный опыт учащихся, ввести их в художественный мир произведения, поднимая восприятие школьников от наивно-реалистического до художественно-эстетического. 8 – 9 кл. составляют завершающее звено средней ступени образования, единое по своим целям и задачам: обогащая школьников новым жизненным и эстетическим опытом, они как бы подводят итоги тому, что учащиеся узнали и над чем задумывались в предшествующие годы, и вместе с тем готовят их к будущим встречам с литературой - самостоятельным или в рамках старшей школы. 10 – 11 кл. Основу курса литературы в старших классах составляет чтение и изучение на историко-литературной основе выдающихся произведений русской литературы. К основным темам и разделам программы даются краткие аннотации. Их назначение - общая ориентация учителя в материале, позволяющая планировать его изучение и намечать объем предстоящей работы; в аннотации же включены теоретико-литературные понятия.

Программа по литературе под ред. В. Г. МАРАНЦМАНА

для средней общеобразовательной школы

В этой программе выделяются четыре стадии отношения к искусству школьника (учету возрастных и психологических особенностей здесь уделяется повышенное внимание):

1 Для начальной школы характерно отношение к искусству как к волшебной игре, которая в привычном позволяет увидеть незнакомое.

2 Наивный реализм (5 - 6 кл.). Ученики в этом возрасте довольно объективны по отношению к смыслу событий, идее художественного произведения, но у них отсутствует внимание к форме, интерес к авторской точке зрения на изображаемое

3 Пора нравственного самоуглубления (7 - 9 кл). Отношение к художественному произведению становится личностным и субъективным.

4 Эпоха познания связей, осознания причин и следствий.

Целью литературного образования авторы программы считают не только интеллектуальное освоение, но и эмоциональное присвоение гуманистического потенциала искусства и науки, обработка эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми.

Программа по литературе под ред.

Т. Ф. КУРДЮМОВОЙ

для средних общеобразовательных школ

Эта программа наиболее распространена в российских школах.

Цель литературного образования авторы программы видят в том, чтобы способствовать духовному становлению личности, формированию ее нравственных позиций, эстетического вкуса, совершенному владению речью.

Особенностью программы под ред. Курдюмовой является небольшое количество зарубежных произведений.

Каждая тема в программе включает список произведений для изучения, краткую аннотацию, и те теоретические понятия, которые должны быть отработаны.

Программа оснащена учебными хрестоматиями (для средних классов).

Программа по литературе под ред. А. Г. КУТУЗОВА

для средних общеобразовательных школ и гуманитарных классов

В основе содержания и структуры программы лежит концепция литературного образования на основе творческой деятельности. Предлагаемая в программе система изучения теории литературы, по мнению авторов программы, направлена на формирование читательской квалификации. Выведение базовых теоретико-литературных понятий в качестве структурных является обязательным: именно они обеспечивают ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.

К каждой программе разработан комплекс учебников, учебников хрестоматий, учебных пособий для учеников, а также система методических разработок, помогающих учителю в подготовке к уроку.

Учебники хрестоматии для средних классов содержат произведения (в полном виде или в сокращении), предназначенные программой для подробного текстуального изучения, здесь имеются статьи о писателях, о теоретико-литературных понятиях, вопросы и задания для учащихся, иллюстрации к произведениям.

Учебник для старших классов представляет собой систематическое изложение курса того или иного класса. Здесь имеются обзоры важнейших периодов литературного развития, разделы о личности и творческом пути писателей, об отдельных произведениях, задания для учащихся, справочные материалы (хронологическая таблица, словарь литературоведческих терминов), иллюстрации к произведениям.