Психологические основы развития связной речи в детском саду

В современной психологии модель речевого процесса представляется как многоуровневая иерархическая система с выделением трех подсистем:

− уровень относительно элементарных внутреннеречевых операций, связанных с использованием лексических элементов в речи;

− уровень оперирования логико-грамматическими, синтаксическими, понятийными структурами, вербальными клише;

− уровень коммуникативных процессов, обеспечивающих общение между людьми.

Последний уровень в силу подверженности многофакторным влияниям, включая личностные, прагматические, ситуативные, наиболее сложен по своей организации и соответственно требует разработки специфических методов. Причем текст рассматривается как главный предмет анализа.

Психологическая природа связной речи, проблемы ее становления и развития рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин, и др.).

Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания.

С.Л. Рубинштейн отмечает, что для говорящего всякая речь, передающая мысль, является связной речью. «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя»[14]. Построение фраз уже свидетельствует о том, что ребёнок начинает устанавливать связи между предметами. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что связная речь – такая речь, которая понятна на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится, все в ней понятно из самого контекста речи; это контекстная речь. Таким образом, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Она может быть несвязной по двум причинам: связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего; будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Речь ребенка отличается тем, что она не образует связного смыслового целого, такого «контекста», чтобы на основании только его можно было ее понять.

Связная речь – результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть умеет употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно, грамотно отражало замысел говорящего.

Развитие связной монологической речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. В работе Л.С. Выготского «Мышление и речь» основным вопросом является отношение речи и мышления. Процесс перехода от мысли к речи представляет собой сложный процесс расчленения мысли и ее воссоздание в словах.

Развитие связной речи и речевого общения составляет функциональный или коммуникативный аспект развития речи. В то же время связная речь тесно переплетается с двумя другими аспектами речи: структурным и когнитивным, так как связная речь отражает уровень развития ребёнка, способность анализировать, сравнивать, показывает уровень овладения словарём, грамматическим строем, звуковой культурой речи.

В психологических исследованиях дана детальная характеристика особенностей двух форм связной речи (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.).

Исследования Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.М. Леушиной, С.Л. Рубинштейна и других доказывают, что у маленьких детей диалог предшествует монологу. Они отличаются по своей психологической природе и лингвистическим средствам.

Диалогическая речь в очень большой степени ситуативна, т.е. связана с обстановкой, в которой происходит разговор, и контекстуальна, т.е. каждое очередное высказывание в очень значительной мере обусловлено предыдущим.

Диалогическая речь непроизвольна, реактивна: чаще всего реплика в ней представляет собой непосредственную речевую реакцию на неречевой стимул или высказывание, содержание которого «навязано» предшествующим высказыванием.

Монолог развивается на основе диалогической речи. Само содержание монологической речи по большей части заключает в себе мысленную обращенность к реальному или к предполагаемому слушателю или собеседнику, как это имеет место и во внутренней речи. Монологическая речь является относительно развернутым видом речи, она в большей степени произвольна. Монологическая речь – это весьма организованный вид речи, который требует специального речевого воспитания. Произвольность монологической речи предполагает, в частности, умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т.е. умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передавали бы замысел говорящего.

В исследованиях по проблеме развития связной монологической речи рассматриваются вопросы о содержании, функциях, формах связной речи, о взаимосвязи умственного развития детей и развития связности речи (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.М. Леушина, А.А. Люблинская, Н.Н. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Установлено, что уже на первом-втором году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального, практического общения со взрослыми закладываются основы будущей связной речи. Постепенно речь приобретает развернутый, связный характер, и уже к 4 – 5 годам устная речь ребенка, много общающегося со взрослыми, становится достаточно богатой и полной. Однако ни один ребенок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь. Говорящий ребенок всегда имеет в виду лишь содержание своей речи, имеет дело с непосредственно воспринимаемыми предметами, образами или мыслями, которые он хочет обозначить в речи, и лишь в редких случаях задумывается, как ему нужно произнести то или иное слово.

Устанавливая определённую стадиальность в развитии речи и, исходя из ее основной коммуникативной функции, С.Л. Рубинштейн выделил ситуативную и контекстную речь. Он считал, что характерной особенностью ситуативной речи является то, что она больше изображает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонация, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется, часто значительно превышают то, что заключено в значении его слов.

Речь ребенка раннего возраста ситуативна по своему характеру, потому что предметом его речи является непосредственно воспринимаемое, не отвлеченное содержание. Речь эта обращена к людям, объединенным с ним общностью переживаемого, к близким (А.М. Леушина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

Эмоционально-выразительные моменты сохраняются и в более зрелой речи последующего периода, но включаются как дополнительные моменты во внутренне связный, смысловой контекст, сначала они как бы прерывают этот контекст, не дополняя, а заменяя его предметно-смысловое содержание.

Своеобразное построение ситуативной речи, содержание которой не образует само по себе, безотносительно к определенной частной ситуации, связного контекста, обусловлено не какими-то особенностями, присущими возрасту, а прежде всего функцией, которую выполняет для ребенка речь. Его речь – это разговорная речь; она служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. В условиях непосредственного контакта с собеседником ситуативная речь не является дефектной, неполноценной, в таких ситуациях и взрослый человек пользуется ею.

А.М. Леушина, проводившая специальный психологический анализ ситуативного этапа развития детской речи, показала, что «… ситуативная речь ребенка – это прежде всего ярко выраженная диалогическая, разговорная речь. Она диалогична по самой своей структуре и притом даже тогда, когда внешне по форме она носит характер монолога; ребенок разговаривает с реальным или воображаемым (мнимым) собеседником или, наконец, сам с собой, но он неизменно разговаривает, а не просто рассказывает[15]».

Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется новыми задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний.

В психологических исследованиях показано, что элементы связной монологической речи появляются у детей уже в 2 – 3 года, а переход от внешней речи во внутреннюю, от ситуативной в контекстную происходит к 4 – 5 годам (М.М. Кольцова, А.М. Леушина, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин). В ряде исследований отмечено, что в младшем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать склонность к монологизированию (Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.).

Принципиальное значение для методических исследований имеет вывод А.М. Леушиной о том, что ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка, что переход от ситуативной к контекстной речи не совершается механически. Этот переход в значительной мере обусловлен содержанием материала и характером излагаемого. В ее исследовании доказано, что у одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более связной - в зависимости от задач и условий общения.

Ею экспериментально установлено, что пересказ отличается большей последовательностью, развернутостью, строгостью синтаксического оформления, а в рассказах из опыта возрастают ситуативность высказываний и экспрессивность речи. Выявлено, что условия диалога, основанного на общности переживаний собеседников, побуждают детей к ситуативности высказываний.

Зависимость характера детской речи от содержания и условий общения подтверждается исследованиями З.М. Истоминой. В ситуации, при которой материал хорошо известен слушателю, ребенок не испытывает потребности давать развернутое высказывание. Передача же неизвестного для слушателя содержания побуждает ребёнка мобилизовать силы на решение коммуникативной задачи и дать полное, последовательное изложение (З.М. Истомина, 1956). В исследованиях психологов (Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, В.Е. Сыркина и др.) указывается на то, что в пределах разговорно-бытового стиля происходят уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь.

По мнению М.И. Лисиной, форма речевого высказывания обусловлена пониманием ребенка собеседником. Уже младшие дошкольники адаптируют свою речь к слушателю, и ответы последнего влияют на строение и содержание будущей фразы. Сфера общения ребёнка со сверстником, начиная с трех лет, более вербализована, и она скорее стимулирует к использованию речи, чем коммуникации со взрослым. Взрослый легко понимает ситуативную речь ребёнка. Сверстник воспринимает своего партнёра только в конкретной, наличной ситуации. Вследствие этого детям для взаимного понимания необходимы развернутые, т.е. контекстные высказывания. В общении со сверстниками речь ребенка становится связной и лексически более разнообразной.

Роль понимания речи в процессе общения подчеркивается некоторыми зарубежными авторами (K. Meng, I. Weigl).

Выявив обусловленность особенностей речи ситуацией общения, исследователи делают значимый для методики вывод о ведущей роли взрослого и его требований к речи ребенка в ее развитии и о необходимости учета в этом влияния характера задания, ситуации общения.

Речевое общение – это мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности. Оно органически включается во все другие виды деятельности человека (трудовую, общественную, познавательную и т.п.). «Чтобы полноценно общаться, – пишет А.А. Леонтьев, – человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-то из звеньев акта общения будет нарушено, то оно будет неэффективным»[16].

В исследованиях психологов и педагогов несовершенство речевых форм дошкольников объясняется сложностью механизма овладения связной речью. Авторы доказывают творческий характер усвоения детьми родного языка (Г.П. Белякова, А.А. Леонтьев, Е.И. Негневицкая, Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина, А.Г. Тамбовцева, Г.А. Тумакова, О.С. Ушакова, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и др.). Овладение языком характеризуется не просто подражанием, воспроизведением образцов речи на основе подражания и неосознанностью усвоения языковых средств и норм, но, прежде всего, развитием языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений. Это развитие происходит и вне специального обучения; тем более необходимо вести его в русле специально организованного педагогического процесса.

Общение будет полноценным лишь тогда, когда ребенок овладеет определенными речевыми действиями и умениями:

1) ориентироваться в ситуации и содержании общения:

а) осознавать свое коммуникативное намерение (есть ли желание вступать в активное общение или нет);

б) по отдельным признакам (заглавию, началу, внешним приметам) предполагать предмет речи, общий характер речевого произведения;

2) планировать дальнейшие речевые действия: уточнять задачу восприятия (предельно полно «вычерпать» информацию или взять ее частично; подготовиться к возражению или творческому развитию мысли; поддержать собеседника или продумать способ воздействия на него и т.д.);

3) проникать в смысл высказывания:

а) понимать значение слов, форм слов, конструкций, интонации, мимики, жестов;

б) реагировать на эти сигналы текста и собеседника;

в) анализировать состав микротем и формулировать общую тему высказывания;

г) определять логику развития мысли автора речи и его основную мысль, прямо сформулированную в тексте, раскрывать мысль, не сформулированную прямо в тексте (подтекст);

д) чувствовать общую тональность высказывания; отношение говорящего к предмету речи;

4) осуществлять самоконтроль за восприятием речи: осознавать степень понимания высказывания; оценивать соответствие внутренней установке и задаче восприятия; пользоваться приемами совершенствования понимания текста (А.А. Леонтьев и др.).

Овладение данными умениями, процесс перехода от ситуативной к контекстной речи осуществляется постепенно.

Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.

Особое место в формировании связности речи дошкольников занимает наглядность. Современные психологи связывают использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта. Кроме того, наглядные средства вырабатывают у ребенка логику мышления, способность к поиску наиболее точных выразительных средств (В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков). Исследование роли наглядности в развитии ребенка-дошкольника связано с изучением особенностей его восприятия. В дошкольном возрасте, утверждал А.Н. Леонтьев, восприятие может подчиняться сознательным целям, поэтому необходимо воспитывать у детей активные формы восприятия. Е.А. Флерина констатировала, что ребенок реагирует прежде всего на содержание картины, ярко и непосредственно воспринимает ее исполнение (цвет, форма, построение). Поэтому картинка, преподносимая ребенку, должна быть высокохудожественной и доступной детскому пониманию.

Как отмечают Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин, особое место в обучении ребенка-дошкольника занимает игрушка. Ребенок учится от взрослого наделять игрушку определёнными качествами, наполнять душевный мир игрушки по своему усмотрению. Благодаря воле и воображению ребенка она «ведет себя» таким образом, как это нужно в данный момент ее хозяину. Игрушка сопровождает ребенка с первых месяцев жизни, выступает для него в качестве своеобразного эталона окружающей материальной действительности, удовлетворяет потребность в активной деятельности. Многие исследователи, психологи, педагоги, изучая роль наглядности, подчеркивают значение ее восприятия для художественно-речевой деятельности (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Е.А. Смирнова, О.С. Ушакова, Е.А. Флёрина и др.).

Таким образом, овладение связной монологической речью происходит постепенно в дошкольном детстве. Уже к пяти годам дети начинают интенсивно овладевать монологической речью. Познание окружающей действительности (предметы, их признаки, действия, связи и отношения); потребность в общении приводят к овладению разными типами речи. Все типы речи (описание, повествование, рассуждение) требуют от говорящего владения общими умениями связной речи. Любое высказывание (монолог) требует развития следующих умений: понимать тему; отбирать материал к высказыванию; систематизировать материал; совершенствовать высказывание; строить высказывания в определенной композиционной форме, выражать свои мысли правильно. Эти общие умения конкретизируются при овладении тем или иным типом речи.

Работа по обучению связным высказываниям должна быть организована с учетом различных коммуникативных ситуаций, использования разных видов наглядности.