Профессиональная деятельность Учебная деятельность

 

Преимущественно репродуктив-
ный характер деятельности:

многократное воспроизведение
одних и тех же приемов, работа с
одним и тем же материалом, по-
лучение знакомого результата

 

Создание качественно но-
вого для себя продукта — об-
ретение новых знаний, уме-
ний и навыков, а также про-
фессионально важных ка-
честв личности

 

Частое обращение к оперативно-
му практическому мышлению,
использование соответствующих
мыслительных приемов

 

Обращение к логическому
мышлению. Оперирование
логическими абстракт-
но-знаковыми схемами,
символами, системами

 

Интеллектуальная установка но-
сит повествовательный характер.
Отношение к вопросам как к не-
престижной форме активности:

спрашиваешь — значит, чего-то
| не знаешь

 

Интеллектуальная установка
на задавание вопросов, по-
иск и обнаружение вероят-
ных противоречий. Вопрос —
важнейшее условие выявле-
ния и устранения пробелов в
новых профессиональных
знания и вновь формируе-
мом профессиональном
опыте

 

Способы решения профессио-
нальных задач давно стали при-
вычными и не осознаются, за
счет этого возрастает скорость
решения ______ _______

 

Осознание способа реше-
ния задачи становится
условием эффективности
формирования профессио-
нального опыта

 

См.: Исмагилова Ф. С. Основы профессионального консульти-
рования / Науч. ред. Э. Ф. Зеер. — Екатеринбург, 1999. —
С.189-191.

Профессиональная деятельность

'"J1 Учебная деятельность

 

 

Запоминание в основном непро-
извольное. Востребована прежде
всего оперативная или кратко-
временная память_________

 

Запоминание в основном
произвольное. Востребова-
на прежде всего долговре-
менная память

 

Внимание регулируется самопро-
извольно. Темпоритм поступаю-
щего информационного потока
привычен, организм и перцеп-
тивные системы настроены на
него

 

Внимание организуется из-
вне преподавателем или \
учебным процессом. Темпо- j
ритм часто меняется в зави-
симости от характера учеб-
ной среды. Требуется доста-
точно частое переключение
или длительная концентра-
ция внимания

 

Психологические функции,
обеспечивающие познаватель-
ную активность, могут быть дет-
ренированы и рассогласованы
друг с другом ________

 

Необходима согласован-
ность психических функ-
ций: внимания, памяти,
мышления, восприятия, во-
ображения, речи _____

 

Профессиональная роль привыч-
на и хорошо усвоена

 

Освоение профессиональ-
ной роли требует познава-
тельной эмпатии, т. е. уме-
ния вчувствоваться в новую
для себя профессиональ-
ную ситуацию, сменив
прежнюю позицию ___

 

Сложившиеся операциональные
структуры компенсируют небла-
гоприятные возрастные психо-
физиологические изменения

 

Новые операциональные
структуры формируются на
фоне определенных возраст-
ных психофизиологических
ограничений

 

Возможные профессиональные
деформации выступают позитив-
ным условием успешной профес-
сиональной деятельности, прак-
тического мышления, использо-
вания соответствующих мысли-
тельных приемов__________

 

Возможные профессиона-
льные деформации служат
ограничивающим факто-
ром в обучении новому ло-
гическими абстракт-
но-знаковыми схемами,
символами, системами

 

Эти различия обусловливают необходимость ока-
зания психологической поддержки взрослым, полу-
чающим последипломное образование.

В зависимости от уровня познавательной актив-
ности взрослых «учеников» можно разделить на че-
тыре группы:

1. Высокий уровень познавательной активности.
Лица с реальной готовностью к обучению. В эту группу
могут быть включены все те, кто сохранил умение
учиться и сумел адаптировать его к своему возрасту.

2. Средний уровень познавательной активности.
Лица с условной готовностью к обучению. В эту группу
входят те, кому необходимо восстановить умение
учиться и адаптировать его к своему возрасту.

3. Сниженный уровень познавательной активно-
сти. Лица с ситуативным снижением готовности к обу-
чению. Группа взрослых, которым необходимо помочь
сформировать умение учиться в зрелом возрасте.

4. Низкий уровень познавательной активности.
Лица с отсутствием умения учиться. В эту группу по-
падают те, у кого умение учиться по тем или иным
причинам не восстанавливается¹.

Психологические особенности познавательной
активности взрослых детерминируют применение
особых технологий обучения, направленных на про-
фессиональное развитие всех составляющих лично-
сти специалиста: направленности, компетентности,
профессионально важных качеств и профессиональ-
но значимых психофизиологических свойств. Эти
формы и методы получили название личностно ори-
ентированных технологий.

Личностно ориентированные технологии после-
дипломного образования основываются на следую-
щих положениях:

См.: Исмагилова Ф. С. Указ. соч. — С. 195.
394

• признание профессионального развития лич-
ности главной целью профессионально-образова-
тельного процесса;

• ориентация на субъективный профессиональ-
ный опыт специалистов и учет их индивидуаль-
но-психологических особенностей;

• актуализация профессионально-психологиче-
ского потенциала специалиста и удовлетворение по-
требности личности в саморазвитии и реализации
себя.

Реализация этих положений обусловливает следу-
ющие функции последипломного образования:

1) диагностическую — определение социаль-
но-профессиональной направленности (мотивов,
интересов, отношений, установок), выявление уров-
ня компетентности, установление степени выражен-
ности профессионально важных качеств и способно-
стей;

2) профессионально-образовательную — удовлетво-
рение потребности личности в повышении компе-
тентности и уровня профессиональной подготовлен-
ности;

3) адаптационную — развитие профессиональ-
ной мобильности, способности к самообразова-
нию, самоменеджменту (проектированию альтер-
нативных сценариев профессиональной жизни),
нахождение индивидуального стиля выполнения
профессиональной деятельности;

4) коррекционную — внесение изменений в траек-
торию профессиональной жизни, преодоление про-
фессиональных кризисов, деформаций и стагнации,
гармонизацию профессионально-психологического
профиля личности;

5) прогностическую — раскрытие творческого по-
тенциала специалиста, формирование установки на

профессиональный рост и карьеру, готовности к но-
вовведениям.

Все многообразие личностно ориентированных
технологий последипломного образования в зависи-
мости от целевых установок можно разделить на не-
сколько групп:

1) повышение компетентности и подготовленно-
сти. Главное — формирование инновационных зна-
ний и умений;

2) корректировка аксиологической направленно-
сти и формирование профессиональной культуры.
Акцент делается на развитии корпоративности: про-
фессионально-ценностных ориентации и культуры
сотрудничества;

3) развитие социально-профессиональных ка-
честв и ключевых квалификаций. Главное — гармо-
низация профессионально-психологического про-
филя специалиста;

4) стимулирование профессионального роста и
карьеры. Акцент — на профессиональных достиже-
ниях, успехе;

5) формирование установки на инновационную
деятельность. Главное — знакомство с отечественны-
ми и зарубежными нововведениями и критическое
освоение теории и практики инноваций.

Наиболее распространенными технологиями по-
следипломного образования являются:

• словесно-иллюстративные методы: лекции, се-
минары и практические занятия;

• интерактивные способы обучения. К ним относят-
ся имитационные, ролевые и деловые игры. Эти мето-
ды позволяют существенно повысить познавательную
активность слушателей, что способствует значитель-
ному росту их компетентности, а также помогают
развить такие профессионально значимые компетен-
ции, как способность формулировать проблему, ини-

циативность, самостоятельность, у"мение работать в
команде;

• тренинги корпоративности, повышения социаль-
но-профессионального статуса, профессионального
самосохранения, социально-профессиональной
адаптивности, ведения переговоров и т. д. Они дают
возможность развивать многие ключевые квалифи-
кации и компетенции специалистов;

• развивающая диагностика — диагностика проб-
лем развития организации, социального и професси-
онального потенциала специалиста. Эта технология
позволяет значительно повысить мотивацию про-
фессионального роста, сформировать у слушателей
адекватную самооценку, представление о своем про-
фессионально-психологическом профиле;

• группы развития организации. Современные
предприятия, организации и фирмы главный источ-
ник повышения качества и производительности тру-
да видят в своих сотрудниках. Поэтому в промыш-
ленности в настоящее время популярны принципы
развития организации, что подтверждается образова-
нием Quality Circles (кружков качества), вниманием к
развитию Corporate Identity (корпоративной иден-
тичности). Группы развития решают тактические
профессиональные проблемы. Предложения, проек-
ты тщательно анализируются, оцениваются экспер-
тами, а некоторые из них внедряются в производство.
Положительное значение групп развития заключает-
ся в том, что участие в их работе приводит к консоли-
дации ведущих специалистов вокруг инновационных
проектов организации (предприятия), сводит до ми-
нимума сопротивление нововведениям, усиливает
корпоративность сотрудников, способствует разви-
тию чувства сопричастности к делам организации;

• метод «кейс-стади». Суть его заключается в
том, что обучаемым предлагается реальная производ-

ственная проблема или ситуация. Исходным матери-
алом при обучении является пакет (кейс), содержа-
щий информацию о проблеме, имеющейся или имев-
шей место на данной фирме или в организации. Обу-
чаемые, всесторонне проанализировав и обсудив
проблемную ситуацию, предлагают и обосновывают
ее решение, которое в дальнейшем подвергается экс-
пертной оценке. В процессе анализа и поиска опти-
мального решения развиваются такие важные для
специалиста компетенции, как мотивация достиже-
ний, гибкость мышления, корпоративность и ответ-
ственность.

Личностно ориентированные технологии профес-
сионального развития направлены в первую очередь
на перестройку сознания специалиста, ориентацию
его на новые ценности, развитие профессионально
важных качеств и способностей. Важное значение
придается коррекции профессионально-психологи-
ческого профиля личности. И, конечно, личностно
ориентированные технологии профессионального
развития решают конкретные проблемы повышения
социально-психологической и профессиональной
компетентности, нацелены на реализацию развиваю-
щей функции.

Обобщая вышеизложенное, можно констатиро-
вать:

1) последипломное образование обязательно
должно сопровождаться развитием профессиональ-
но важных качеств, освоением норм профессиональ-
ного поведения и коррекцией профессиональ-
но-психологического профиля личности специали-
ста;

2) последипломное образование может быть вы-
нужденным, организованным предприятием и обяза-
тельным для сотрудников. Его эффективность во
многом зависит от мастерства преподавателей, инст-
рукторов;

3) последипломное образование может осуществ-
ляться в процессе выполнения инновационной дея-
тельности, при этом попутно развиваются професси-
онально важные качества, а также востребованные со-
временным производством формы профессионально-
го поведения. Такое непреднамеренное последиплом-
ное образование, органично вплетенное в ткань инно-
вационной деятельности, оказывается весьма эффек-
тивным.

Результатом последипломного образования явля-
ется развитие профессионализма, уменьшение со-
противления инновациям, актуализация профессио-
нально-психологического потенциала, формирова-
ние профессиональной рефлексии, профессиональ-
ное воспитание специалистов. Важная функция по-
следипломного образования — профессиональное са-
мосохранение специалиста, т. к. профессионализм
обеспечивает социальную защищенность, повышает
конкурентоспособность, развивает чувство уверен-
ности, поддерживает культуру достоинства.

Глава 4
Мониторинг

профессионально-образовательного процесса
и профессионального развития личности

Понятие мониторинга

Понятие «мониторинг» происходит от латинского
monitor — напоминающий, надзирающий. Первона-
чально данный термин активно использовался в эко-
логии и обозначал наблюдение, оценку и прогнози-
рование состояния окружающей среды в связи с хо-
зяйственной деятельностью человека'. В последнее

См.: Советский энциклопедический словарь. — М., 1988.
С. 827.

время он получил более широкий смысл. Данным
термином обозначают постоянное наблюдение за ка-
ким-либо процессом с целью выявления его соответ-
ствия желаемому результату или первоначальным
предположениям^].

Сегодня термин «мониторинг» активно использу-
ется многими науками, в том числе педагогикой и
психологией. А. С. Белкин определяет мониторинг
как непрерывное научно обоснованное диагности-
ко-прогностическое отслеживание образовательного
процесса². Также мониторинг допустимо рассматри-
вать как процесс отслеживания состояния объекта
(системы или сложного явления) с помощью непре-
рывного или периодически повторяющегося сбора
данных, представляющих собой совокупность опре-
деленных ключевых показателей³. С методологиче-
ской точки зрения, мониторинг следует рассматри-
вать как универсальный тип деятельности, индиффе-
рентный к предметному содержанию⁴. Мониторинг
необходим, когда в построении какого-либо процесса
важно постоянно отслеживать происходящие в реаль-
ной предметной среде явления, с тем чтобы включать
результаты текущих наблюдений в процесс управления.

Понятие мониторинга близко к общенаучным пе-
дагогическим и психологическим понятиям обратной
связи, рефлексии, контроля, аттестации, однако дан-
ные процессы являются лишь отдельными элемента-
ми мониторинга или его частными случаями. В связи с
этим мониторинг имеет ряд отличительных особенно-
стей. Во-первых, он представляет собой целостную

' См.: Современный словарь иностранных слов. — М., 1994. —
С.392.

² См.: Белкин А. С. Указ. соч.

³ См.: Зеер Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональ-
ное образование. — Екатеринбург, 1998. — С. 97.

⁴ См.: Психология становления педагога профессиональной

школы / Под ред. Э. Ф. Зеера. — Екатеринбург, 1996. — С. 27.
400

систему, реализующую множество функций. Во-вто
рых, можно выделить следующие аспекты монито
ринга, которые отличают его от других близких или
похожих педагогических и психологических процсс
сов: 1) непрерывность (постоянный сбор данных);

2) диагностичность (наличие модели или критериев, с
которыми можно соотнести реальное состояние от-
слеживаемого объекта, системы или процесса); 3) ин-
формативность (включение в состав критериев для or
слеживания наиболее проблемных показателей и кри-
териев, на основании которых можно делать выводы
об искажениях в отслеживаемых процессах); 4) науч
ность (обоснованность модели и отслеживаемых па-
раметров); 5) обратная связь (информированность
объекта мониторинга о результатах, которая поз вол я
ет вносить коррективы в отслеживаемый процесс).

Все высшие учебные заведения осуществляют мо
ниторинг профессионально-образовательного про
цесса (непрерывный сбор информации об эффектип
ности обучения в педагогической системе) и акаде-
мической успеваемости обучаемых (непрерывный
сбор данных об уровне знаний, умений и навыкоп
студентов, их прилежании, познавательной мотива
ции, поведении, общественной активности). Однако
эти виды мониторинга малоинформативны в лично
стном плане. Они не позволяют отслеживать динами
ку профессионального становления личности сту-
дента, развитие учебной и учебно-профессиональ
ной деятельности. Поэтому в вузе необходимо осу
ществлять и другие виды мониторинга.

Мониторинг реализуется по двум основным на
правлениям. Во-первых, отслеживаются параметры
деятельности, причем основное внимание уделяется
процессуальным характеристикам, т. е. особенно
стям осуществления деятельности (ее трудностям,
препятствиям, искажениям), поскольку эти данные

являются наиболее информативными и оперативны-
ми по сравнению со сведениями о результатах.
Во-вторых, осуществляется наблюдение, даются
оценка и прогноз психического состояния студента в
процессе профессионального становления'.

Главным моментом мониторинга является диа-
гностика динамики профессионального развития
обучаемых и внесение коррективов в процесс про-
фессионального образования, т. е. мониторинг вклю-
чает диагностику, прогнозирование и коррекцию
профессионального развития личности и процесса
образования. Основное внимание уделяется отсле-
живанию характеристик процесса профессионально-
го становления личности, которые более информа-
тивны по сравнению со сведениями о результатах обу-
чения.