Структура обучающего эксперимента

 

тем самым обеспечивая формирование предпосылок для развития навыков слухового самоконтроля.

Работа по развитию слухового восприятия начиналась с дифференциации неречевых звуков, резко противопоставленных друг другу, например, погремушка и металлофон, постепенно переходя к различению менее противопоставленных звуков, например – звонок будильника и звон колокольчика. С целью формирования способности детей воспринимать более тонкие различия неречевых звуков предлагались задания, направленные на определение силы и длительности звучания.

Для развития слухового внимания применялись задания, направленные на дифференциацию источника звука. С этой целью использовались аудиозаписи голосов животных и птиц, уличных шумов, звуков природы.

Упражнения, способствующие развитию слуховой памяти, предлагались детям в определенной последовательности, с постепенным увеличением числа запоминаемых звуков.

Для развития акцентного слуха, нами использовались упражнения, вырабатывающие умение выделять более длительный звук из ряда других звуков. При проведении упражнений на различение неречевых ритмов наиболее целесообразно предлагать детям выделять только один более длительный звук по сравнению с другими, поскольку эти упражнения являются основой для формирования умения определять ударный слог в слове. Для облегчения восприятия неречевых ритмов использовали графические обозначения, где длительный (ударный) звук обозначался вертикальной чертой, а короткий – горизонтальной: (/ –).

С целью развития звуковысотного слуха дошкольникам предлагались упражнения, формирующие способность различать звуки разные по высоте сначала на неречевом материале, а затем с использованием речевых звуков и звукосочетаний. Предварительно проводилась подготовительная работа по ознакомлению детей с понятиями «низкий звук» и «высокий звук».

Для развития фонематического слуха использовались традиционные приемы:

- различение слов, близких по звуковому составу (квазиомонимов);

- дифференциация слогов, включающих оппозиционные звуки;

- дифференциация фонем.

Во второй группе дошкольников, имеющих нарушения просодики моторного характера (ЭГ 2), на подготовительном этапе решались следующие задачи:

- развитие артикуляционной моторики;

- постановка речевого дыхания;

- увеличение продолжительности фонации;

- развитие акустических характеристик голоса (нормализация тембра, расширение диапазона голоса по силе и высоте).

 

В подготовительный этап для второй группы была включена работа по развитию подвижности артикуляционного аппарата и дифференцированности движений, поскольку эти упражнения способствуют выработке отчетливости и внятности произношения и опосредованно влияют на общее звучание речи в целом.

При выработке правильного речевого дыхания нами использовались упражнения, направленные на дифференциацию ротового и носового выдоха, особенно с дошкольниками, имеющими нарушения тембра, проявляющиеся наличием назального оттенка голоса.

Для отработки силы выдоха применялся прибор «Triflo II» фирмы Sherwood, эффективность применения которого доказана в исследовании В.Т.А. Сорокиной [152]. Прибор представляет собой три соединенные между собой трубки, внутри которых расположены разноцветные шарики. Различная сила выдоха вызывает движение одного, двух или трех шариков, таким образом, давая возможность ребенку зрительно контролировать силу выдоха.

Работа по увеличению продолжительности фонации начиналась на материале звонких проторных согласных звуков (в или з), с целью увеличения длительности произношения на плавном равномерном выдохе. В качестве зрительной опоры использовали секундомер. Наблюдая за движением стрелки секундомера, ребенок старался ее «обогнать», т.е. как можно дольше тянуть звук. При подгрупповой форме проведения упражнений, направленных на увеличениеМВФ, для повышения мотивации использовался соревновательный момент («кто дольше потянет звук»). Затем переходили к отработке слоговых сочетаний, постепенно увеличивая количество слогов, произносимых на одном выдохе. После этого отрабатывалась длительность произношения на материале гласных звуков.

Следующий комплекс упражнений был направлен на расширение диапазона голоса по силе. Для обозначения слабого, нормального по силе и громкого голоса использовали картинки-символы. Развитие силы голоса осуществлялось на материале звуков, слогов и слов с помощью специально подобранных игр.

С целью расширения частотного диапазона голоса применяли специальные упражнения, позволяющие детям овладеть умением произвольно изменять высоту голоса. На начальном этапе отрабатывалось изменение высоты голоса на материале гласных звуков, а затем постепенно усложняя речевой материал, переходили к использованию слогов, слов и фраз. В качестве материализованной опоры также использовали символические обозначения и аудиозаписи.

В группе детей, имеющих смешанный характер просодических нарушений (ЭГ 3) методика коррекционного обучения объединяла направления, выделенные для ЭГ 1 и ЭГ 2. Необходимо отметить, что в первую очередь уделялось внимание развитию перцептивных процессов, базовых для последующего формирования мелодико-интонационной окраски речевых высказываний и навыков слухового самоконтроля.

 

Содержание основного этапа коррекционной работы

Целью второго этапа коррекционного обучения было формирование первичных умений и навыков просодического оформления речи. Направления работы в рамках второго этапа подбирали дифференцированно, в зависимости от характера нарушений мелодико-интонационной стороны речи.

При проведении основного этапа коррекционного воздействия в группе дошкольников с сенсорным характером просодических расстройств, необходимо было решить следующие задачи:

· выработка навыков слухового самоконтроля;

· формирование умения распознавать на слух различные типы интонации;

· формирование восприятия акцентного слога и слова;

· работа над логическим ударением.

Основной задачей при работе в ЭГ 1 являлась выработка слухового самоконтроля. Для этой цели нами была модифицирована методика Е.И. Андреевой, применяемая в работе со слабослышащими детьми [6]. Формирование самоконтроля осуществлялось в три этапа.

Первый этап был направлен на формирование констатирующего осознанного контроля с опорой на сохранные анализаторы: зрение, слух, тактильные ощущения (полимодальный подход).

Второй этап предполагал формирование подсознательного самоконтроля (термин Е.И. Андреевой), т.е. воспитание навыка контролировать собственную речь.

На третьем этапе закреплялись полученные навыки слухового самоконтроля.

Направления работы по формированию слухового самоконтроля в рамках каждого этапа представлены в таблице 30.

 

 

Таблица 30