Психо-физиологические механизмы функционирования слухового самоконтроля и возможности его использования в педагогике

Для формирования просодики очень важен доречевой период развития ребёнка, поскольку именно тогда происходит координация речедвигательных и слуховых образов, отрабатываются интонационные рисунки родного языка. Дети этого возраста ориентируются на эмоциональный, а не содержательный аспект речи, поэтому особенно восприимчивы к просодической стороне языка [176].

Формирование речевого слуха связано с созданием слуховых представлений, которые возникают на основе многократного восприятия слуховым анализатором речевых и неречевых звуков. Наряду с этим, для развития речевого слуха необходимо формирование связи между слуховыми представлениями и моторным компонентом речи, т.е. возникновение слухопроизносительных стереотипов. На основе слухового восприятия в коре головного мозга создаются и закрепляются слуховые эталоны речи, что является предпосылкой для формирования слухового самоконтроля [24]. Механизм акта выработки слухового самоконтроля заключается в сравнении произносительных эталонов с реальной речевой продукцией. В случае рассогласования намерения и действия обнаруживается ошибка и происходит корректировка действия.

Недостаточно развитое слуховое восприятие приводит к закреплению в памяти неправильных фонетических эталонов, замедляет развитие лексико-грамматического строя и оказывает негативное влияние на формирование импрессивной и экспрессивной речи в целом [167; 179].

Широко применяемый в педагогике термин «самоконтроль», известный в психологии как «обратная афферентация», подразумевает способность человека регулировать производимое им действие. Эту регулирующую функцию выполняет афферентная часть нервной системы посредством создания связей, контролирующих процесс осуществления какой-либо деятельности. Большой вклад в изучение механизмов самоконтроля в области высшей нервной деятельности внесли исследования И.П. Павлова и П.К. Анохина. Согласно физиологической теории функциональных систем П.К. Анохина, стержневыми механизмами саморегуляции являются: афферентный синтез, принятие решения и акцептор действия [8]. Стадия афферентного синтеза включает в себя сбор предварительной внешней и внутренней информации о цели действия. Далее, на стадии принятия решения, происходит выбор программы реализации поставленной цели. Но главную роль, по мнению ученого, выполняет акцептор действия, без которого невозможно обнаружение и исправление ошибки. При несовпадении ожидаемого и полученного результата происходит включение механизма, выполняющего корректировку рассогласований, возникших в акцепторе действия. В случае, когда факт рассогласования не выявляется, это означает, что контролируемая составляющая соответствует эталону. Таким образом, исследования физиологов показали, что в основе самоконтроля лежит система обратных связей. Эффект обратной связи делает всякое произвольное действие регулируемым и самоуправляемым. Речевая и голосовая функции также подчиняются афферентной регуляции, что дает возможность управлять процессами формирования и развития правильных речевых и голосовых навыков.

Обратная связь, обеспечивающая поступление информации о процессе и результате выполнения программируемого речевого действия, осуществляется преимущественно в виде слухового контроля [75; 125]. Функция слухового самоконтроля предполагает у говорящего наличие критической оценки, то есть умение оценить правильность выполнения собственного действия [76].

Принято выделять три основных звена обратной связи:

· эталон, с которым сличаются программируемое и реализуемое действие;

· собственно процесс сличения;

· принятие решения, которое либо подтверждает правильность выполненного действия, либо дает команду об изменении этого действия при несоответствии между эталоном и результатом исполнения.

По мнению П.Я. Гальперина, контроль, проверяя основную деятельность и ее результат, способствует их совершенствованию [53]. Автором описаны этапы формирования действия контроля.

Сначала контроль формируется во внешнем плане и проявляется как сопоставление фактического процесса с его образцом. Постепенно, в результате систематического применения, действие усваивается и отпадает необходимость во внешней опоре. Контроль выполняется практически вместе с действием. На заключительной стадии и исполняемое действие, и контроль над ним происходит автоматически.

Принимая во внимание теорию поэтапного формирования мыслительных операций П.Я. Гальперина, можно предполагать, что формирование слухового контроля осуществляется только в русле самой деятельности говорения, проходя определенные этапы от внешней опоры, внешнего контроля к внутреннему слуховому контролю за процессом производства. И.А. Зимняя условно выделяет четыре уровня, определение которых в значительной мере опирается на схему формирования самоконтроля в общей системе обучения, предложенную П.П. Блонским.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля по отношению к усвоению материала [26]. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не сможет ничего контролировать. Вторая стадия – стадия полного самоконтроля, на которой учащийся проверяет полноту репродукции усвоенного материала и правильность репродукции. Третья стадия определяется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. Четвертая стадия характеризуется отсутствием видимого самоконтроля, контроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, каких-то незначительных деталей, примет.

И.А. Зимней [76] описаны уровни сформированности самоконтроля речевой деятельности у детей школьного возраста:

· первый уровень – ученик не слышит собственных ошибок; самоконтроль как механизм сличения отсутствует;

· второй уровень – ученик может исправить ошибку только после указания учителя; самоконтроль полностью не сформирован;

· третий уровень – ученик самостоятельно реагирует на ошибку, но с некоторым опозданием; самоконтроль сформирован, но недостаточно автоматизирован;

· четвертый уровень – ученик исправляет ошибку в момент её возникновения; самоконтроль сформирован и действие его автоматизировано.

Процесс формирования слухового контроля в речевой деятельности тесно переплетается с формированием самого речевого действия. Производство речевого действия осуществляется многоуровневым управлением, а многоканальная обратная связь служит подтверждением текущего выполнения программы. Упроченное действие становится условием выполнения другого, более сложного действия и переходит на уровень операции, то есть как бы на уровень техники выполнения речевой деятельности [75].

По мнению И.Г. Багровой, механизм акта выработки слухового самоконтроля заключается в следующем: в момент, предшествующий действию, образы звуков, слов, фраз извлекаются из долговременной памяти и сличаются с реальной речевой продукцией. В случае совпадения намерения с действием – оно санкционируется нервными импульсами, в случае рассогласования обнаруживается ошибка и происходит перестройка действия [17].

На важность использования слухового самоконтроля указывают исследователи различных отраслей педагогической науки.

Слуховой самоконтроль широко используется в вокальной педагогике. Методы обучения пению традиционно опираются на слуховой анализатор ученика как канал регулирования вокальной речи по принципу обратной связи [124].

Повсеместно при изучении иностранных языков применяется слуховой самоконтроль с использованием магнитофона. В частности, этот метод рекомендуется М.М. Галеевой для выработки правильной интонации в процессе преподавания русского языка как иностранного [51].

Исследованиями А.Н. Максакова доказано, что достаточно развитый слуховой самоконтроль является хорошей опорой для исправления нарушенного произношения звуков. По его мнению, очень важно научить детей правильно слышать свою речь. Прослушивание собственной речи, записанной на магнитофон, дает детям возможность услышать собственные ошибки и осознанно подойти к их исправлению [115].

Известно, что у лиц с расстройством мелодико-интонационной стороны речи дефект связан с нарушением речевого слуха и, как следствие, несформированностью слухового самоконтроля.

Й. Пааном разработана методика оценки уровня сформированности слухового самоконтроля у взрослых пациентов, страдающих голосовыми расстройствами. Автором выявлена прямая зависимость успешности логопедической работы по восстановлению голоса от состояния слухового самоконтроля [137].

Функция слухового самоконтроля предполагает у говорящего наличие критической оценки своих действий, то есть умение оценить правильность выполнения собственного действия [76].

Принцип выработки слухового самоконтроля, наряду с другими принципами, лежит в основе развития слухового восприятия у слабослышащих детей. Л.П. Назарова отмечает недостаточно высокий уровень самоконтроля неслышащих и слабослышащих школьников. Учащиеся воспринимают речь учителя, воспитателя, но не слышат и не умеют слышать дефектов собственной речи и речи одноклассников. Тем самым снижается возможность использования слуха при работе над произношением и восприятием речи на слухо-зрительной основе. По мнению автора, формирование слухового самоконтроля у детей с нарушением слуха имеет особое значение при работе над коррекцией произношения, автоматизацией и развитием речи [125].

А.В. Доросинская в своей работе, посвященной коррекции голосовых расстройств у дошкольников с врожденной расщелиной губы и нёба, описывает использование метода биологической обратной связи (БОС) с применением аппарата «Мастер саунд» [64]. По мнению автора, метод БОС позволяет осуществлять произвольную регуляцию голосовой функции с использованием компенсаторных возможностей сохранных анализаторов. Исследованием А.В. Доросинской подтверждено, что использование минилингафонных аппаратов в коррекционной работе с детьми с ринолалией позволяет значительно повысить слуховой самоконтроль и добиться оптимального, физиологически правильного звучания голоса.

Основываясь на положении И.А. Зимней, что формирование речевой деятельности целиком зависит от уровня самоконтроля, можно предположить, что развитие и коррекция просодических компонентов речи связаны с состоянием слухового самоконтроля. Вышеизложенное свидетельствует о необходимости исследования особенностей самооценки голоса и сформированности слухового самоконтроля у дошкольников с речевой и голосовой патологией.

 

В завершение главы необходимо отметить, что:

· в лингвистической литературе не существует единого взгляда на структуру просодического оформления речевого высказывания, однако все авторы рассматривают просодику как многокомпонентное явление, представляющее собой совокупность определенных акустических элементов, таких как: мелодика, интенсивность, тембр, паузы, и каждый из этих элементов выделен и изучен обособленно;

· просодические расстройства имеют широкий спектр проявлений и различную степень выраженности в зависимости от структуры речевого дефекта. Наиболее освещенным является вопрос нарушения просодического оформления речи при дизартрии, многими авторами рассматривается нарушение просодики при ринолалии и заикании. Нам не удалось найти в специальной литературе упоминания об особенностях просодического оформления речи у детей с алалией;

· малоизученным, по нашему мнению, является вопрос анализа состояния просодики не только в зависимости от клинических проявлений дефектов речи, но и с точки зрения сформированности языковых компонентов. Поэтому представляется целесообразным в дальнейшем рассматривать в качестве причин нарушения просодики не только физиологические факторы (расстройство дыхания, голосообразования), но и недостаточную сформированность фонематического слуха;

· недостаточно разработанным является вопрос диагностики просодических нарушений. Описаны отдельные методические приемы, но нет сведений о диагностической методике, позволяющей объективно оценивать состояние просодики у дошкольников, имеющих речевые нарушения;

· в литературе широко освещается использование слухового самоконтроля в различных отраслях педагогики: при обучении русскому языку как иностранному; в работе с детьми, имеющими нарушения слуха, при восстановлении голоса, в коррекционной работе по преодолению дисграфии. Однако недостаточно внимания уделяется использованию слухового самоконтроля при коррекции просодических расстройств. В связи с этим представляется целесообразным рассмотреть возможность использования слухового самоконтроля в работе с дошкольниками, имеющими нарушения просодического оформления речи.