Артемова Е.Э. Формирование просодики у дошкольников с речевыми нарушениями

Артемова Е.Э. Формирование просодики у дошкольников с речевыми нарушениями

Монография.– М., МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. – 123 с.

Монография посвящена изучению проблем формирования просодической стороны речи у дошкольников с различными речевыми нарушениями. В ней рассматриваются лингвистические и психо-физиологические аспекты формирования просодики при нормальном и нарушенном речевом развитии, приводится методика комплексного изучения просодических компонентов речи у дошкольников. Предназначена для логопедов, дефектологов, студентов дефектологических факультетов.

Рецензенты:
профессор, д.п.н. Сокольникова Э.И.
профессор, к.п.н. Архипова Е.Ф.

Введение

Интонация, являясь неотъемлемой составляющей любого речевого высказывания, представляет собой совокупность просодических компонентов и выполняет коммуникативную функцию. Проблема формирования интонационной выразительности у детей с нарушением речевого развития имеет особое значение в аспекте коррекции речевых расстройств, поскольку нарушения просодических компонентов входят в структуру многих речевых дефектов.

Современный подход к преодолению недостатков речевого развития у детей дошкольного возраста требует комплексного медико-психолого-педагогического воздействия, которое реализуется, с одной стороны, в формировании всех нарушенных компонентов языковой системы, с другой – в восстановлении нормального функционирования артикуляционного, дыхательного и голосового аппарата и развитии психологической базы речи.

Голос является инструментом, обеспечивающим эмоциональность и выразительность речи, его расстройства негативно влияют на коммуникативные процессы, на формирование нервно-психического статуса и общего речевого развития детей (Е.С. Алмазова, И.И. Ермакова, Е.В. Лаврова, О.С. Орлова и др.).

Проблема изучения просодической организации речи является предметом исследований в лингвистике, психолингвистике (В.А. Артемов, В.И. Бельтюков, Л.П. Блохина, Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгунова, Т.Н. Иванова-Лукьянова, Н.Д. Светозарова, Н.В. Черемисина и др.) и в логопедии (Е.Ф. Архипова, И.И. Ермакова, Е.В. Лаврова, Л.В. Лопатина, О.С. Орлова, Н.В. Серебрякова, А.Ф. Чернопольская, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). Актуальность этих исследований обусловлена тем, что просодические характеристики, обеспечивающие интонационную выразительность, играют немаловажную роль в осуществлении коммуникативной функции речи, поскольку именно с их помощью говорящий передает не только информацию, но и свое эмоциональное состояние.

Нарушение мелодико-интонационного оформления входит в структуру многих речевых дефектов. Наиболее широко освещено в литературе состояние просодических компонентов при речевых расстройствах органического характера, таких как дизартрия (Е.Ф. Архипова, Г.В. Бабина, Е.Н. Винарская, Л.В. Лопатина, И.И. Панченко, Н.В. Серебрякова и др.), ринолалия (Л.И. Вансовская, Т.Н. Воронцова, И.И. Ермакова, А.Г. Ипполитова, Г.В. Чиркина и др.) и заикание (Л.И. Белякова, Е.В. Оганесян, Н.А. Рычкова, В.И. Селиверстов и др.); встречаются отдельные указания на расстройство просодики при алалии (Т.В. Крюк, Н.Н. Трауготт). Однако, в доступной литературе не представлены систематизированные данные о том, как нарушается просодическое оформление речи при расстройствах, обозначенных в психолого-педагогической классификации как фонетическое недоразвитие речи (ФН), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР).

В программах обучения дошкольников с ФФН (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) и ОНР (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) основное внимание уделяется развитию фонематических процессов, произносительной стороны речи, расширению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, слоговой структуры слова, развитию связной речи. Следует отметить, что не выделены разделы, посвященные формированию просодического оформления речевого высказывания.

По мнению Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной и др. необходимым условием полноценного речевого развития является воспитание слухового самоконтроля на базе развитого речевого слуха. Однако необходимо отметить, что вопрос использования слухового самоконтроля при обучении дошкольников с нарушением речи остается недостаточно разработанным в теории и практике логопедии.

Мелодико-интонационное оформление речевого потока возможно при условии нормального состояния акустических компонентов голоса. Многие исследователи указывают, что голосовой аппарат у детей отличается чрезвычайной неустойчивостью к воздействию различных неблагоприятных факторов (Ю.С. Василенко, Д.К. Вильсон, Т.И. Гаращенко, В.Г. Ермолаев, Е.С. Уланов и др.), что отрицательно сказывается на состоянии гортани и приводит к возникновению дисфоний и афоний. В специальной литературе недостаточно освещены акустические характеристики голоса дошкольников, в связи со сложностью проведения объективного исследования.

Исходя из вышеизложенного, наше монографическое исследование посвящено актуальной проблеме разработки комплексных программ изучения и коррекции состояния просодических компонентов речи, в том числе с учетом уровня сформированности слухового самоконтроля; отбора и систематизации методов обследования, позволяющих проводить объективную оценку нарушения просодики у дошкольников с речевой патологией.

В монографии дано описание методики качественно-количественной оценки сформированности акустических характеристик голоса и слухового самоконтроля у дошкольников с нарушением речи; охарактеризованы особенности просодических компонентов речи и уровни сформированности слухового самоконтроля у дошкольников с речевыми нарушениями; выявлена взаимосвязь между степенью сформированности мелодико-интонационной стороны речи и уровнем развития слухового самоконтроля; научно обоснована, разработана и описана комплексная дифференцированная система коррекционного воздействия, направленного на нормализацию состояния просодических компонентов у детей с речевой патологией, учитывающего уровень слухового самоконтроля; проиллюстрировано внедрение и дана оценка эффективности разработанной коррекционно-логопедической методики.

Второй этап – основной.

Цель – исследование особенностей воспроизведения и восприятия мелодико-интонационной окраски речи. Названный этап состоял из двух блоков исследований. Целью первого блока являлось определение степени сформированности просодических компонентов, обеспечивающих интонационную выразительность речи, с помощью слуховой аудиторской оценки и с применением инструментальных методов обследования (измерение максимального времени фонации, определение коэффициента «С/З» и голосового поля). Затем оценивалась способность детей выделять ошибки в собственной речи и речи окружающих при передаче различных мелодико-ритмико-интонационных рисунков с целью определения уровня сформированности слухового контроля.

Третий этап – уточняющий.

Цели: - выявление взаимосвязи между степенью сформированности мелодико-интонационных компонентов речи и уровнем слухового самоконтроля;

- прогнозирование эффективности коррекционных мероприятий, на основании учета уровня сформированности слухового контроля;

- выбор оптимальных путей коррекционной работы, в зависимости от уровня слухового самоконтроля и характера просодических расстройств.

Структура констатирующего эксперимента представлена на схеме 1.

На каждом этапе констатирующего эксперимента использовались различные методы и приемы обследования.

Первый этап.

Названный этап включал два блока исследований. Первый блок – изучение анамнестических данных. С целью выявления особенностей раннего развития детей были проанализированы медицинские карты дошкольников, проведены опросы родителей. В речевых картах фиксировалось наличие патологических факторов, которые могли отразиться на формировании различных компонентов речевой системы. Особо обращалось внимание на особенности протекания беременности, родов, выяснялось, как протекало раннее речевое и физическое развитие детей.

Во втором блоке осуществлялось комплексное логопедическое обследование, в ходе которого выявлялись уровень сформированности лексического и грамматического строя речи, состояние связной речи. Особое внимание обращалось на состояние артикуляционной моторики, звукопроизношения и звуконаполняемости, на уровень развития фонематического слуха, поскольку именно эти компоненты являются значимыми для формирования полноценного просодического строя речи. При обследовании фонематического слуха лексический материал для обследуемого ребенка подбирался индивидуально, чтобы он не содержал дефектно произносимые звуки с целью исключить влияние трудностей артикуляторного характера.

Схема 1

Констатирующий эксперимент

Второй этап.

В первом блоке настоящего этапа с целью выявления особенностей мелодико-интонационной окраски речи использовался метод слуховой аудиторской оценки. В своих исследованиях Ю.С. Василенко, Д.К. Вильсон, О.С. Орлова и др. отмечают, что метод слуховой аудиторской оценки не может являться объективным в силу того, что в большей степени зависит от опыта аудитора и тренированности его слуха, но при этом его использование позволяет оценить функциональное состояние голоса. Для проведения этого этапа эксперимента была подготовлена бригада аудиторов из числа студентов, обучающихся на дефектологическом факультете МГГУ им. М.А. Шолохова по специальности «Логопедия», которая оценивала мелодико-интонационное оформления речи обследуемых дошкольников в ходе естественного эксперимента и при выполнении специальных заданий. Результаты обследования фиксировались в «Голосовой карте» (приложение 1), которая была разработана на основе системы карт «Баффало III», применяемых для изучения состояния голосовой функции, и адаптирована с учетом возраста и особенностей речевого развития детей исследуемой группы. В ней по пятибалльной шкале оценивалось состояние таких акустических параметров голоса как тембр, высота (частота основного тона), громкость (интенсивность), темп.

За особенностями мелодико-интонационной стороны речи дошкольников наблюдали в учебной деятельности на логопедических (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных), общеобразовательных и музыкальных занятиях, в процессе непосредственной беседы, а также в момент общения со сверстниками и в игре.

При обследовании тембра голоса отмечалось наличие осиплости, охриплости, назального оттенка. Высоту основного тона оценивали по следующим критериям: нормальная, повышенная или сниженная. Для оценки темпа речи использовались принятые в логопедии критерии: нормальный (средний, естественный для говорящего), быстрый (превышающий средний) и медленный (ниже среднего). Для оценки интенсивности голоса использовали следующие критерии: сильный голос, нормальный, слабый, иссякающий. Критерии количественно-качественной оценки состояния акустических характеристик голоса представлены в таблице 1.

 

Таблица 1

Акустических компонентов

Количественный показатель	Критерий оценки
1 балл	Отсутствие нарушений акустических компонентов.
2 балла	Легкая степень нарушения. Отмечается непостоянное или незначительное отклонение от нормы.
3 балла	Умеренно выраженная степень нарушения. Изменения голоса незаметны для случайного слушателя.
4 балла	Тяжелое нарушение. Изменения голоса носят стойкий характер, заметные для самого ребенка и для окружающих.
5 баллов	Очень тяжелая степень: сильное хроническое нарушение голоса.

 

Баллы, набранные при оценке отдельных акустических компонентов, затем суммировались и формировался предварительный вывод о состоянии голосовой функции. Было принято, что минимальное количество баллов – 4 – соответствовало нормальному состоянию акустических компонентов голоса, максимальное – 20 – свидетельствовало о тяжелом нарушении голосовой функции.

Дляоценки качества мелодико-ритмико-интонационного оформления речи детей использовались тестовые задания, содержащие лексический материал различной сложности, объединенные в три серии.

Первую серию составили задания, позволяющие оценить способность дошкольников отраженно воспроизводить слоговые ряды различной сложности (двух, трех и четырехсложные) с перемещением ударения.

Как нами указывалось выше, ритмическая организация речевого потока складывается из чередования ударных и безударных слогов, а ударение, в свою очередь, реализуется именно увеличением интенсивности голоса при произнесении ударного гласного. Таким образом, воспроизведение ритмических структур определяется, с одной стороны - способностью воспринимать на слух ритмический рисунок, а с другой – произвольно изменять интенсивность голоса, т.е. степенью развития голосовых возможностей.

Исходным материалом для первой серии заданий послужили прямые открытые слоги типа согласный-гласный (СГ), состоящие только из правильно произносимых звуков. Ребенку предлагали воспроизвести вслед за экспериментатором слоговые ряды, состоящие из двух, трех и четырех слогов с перемещением ударения.

Инструкция: «Послушай и повтори за мной слоги».

В качестве экспериментального материала использовались следующие ритмические комбинации:

Б`а -ба п`а -па-па д`а -да-да-да

ба- б `a па -п`а -па да -д`а -да-да

па-па- п`а да-да- д`а -да

да-да-да- д`а

Необходимо отметить, что данные слоговые ряды предлагались как в указанном порядке, так и в разнобой.

Вторая серия заданий была направлена на то, чтобы оценить возможности детей воспроизводить фразы, отличающиеся акцентируемым словом. При проведении данного исследования использовалась методика, описанная Л.А. Копачевской (2000). При исследовании способности воспроизводить логическоеударение ребенку предлагалось следующее задание: воспроизвести вслед за экспериментатором фразу, состоящую из трех, затем из четырех слов, интонационно выделяя ее центр.

Инструкция: «Я произнесу предложение и голосом выделю в нем «важное» слово. Послушай и повтори за мной, выделяя это же слово».

Примерный речевой материал:

Т`аня читает книгу.

Таня чит`ает книгу.

Танячитает кн`игу.

С целью выявление способности ребенка управлять интонацией (самостоятельно заменять один тип интонационной конструкции на другой), была разработана третья серия заданий, в которой использовались повествовательная и вопросительная интонации как наиболее употребляемые в речи детей дошкольного возраста.

Эту серию составили два типа заданий.

1 тип – выявление способности самостоятельно заменить повествовательную интонацию на вопросительную.

Ребенку предлагалась игровая ситуация.

Инструкция: «Представь себе, что ты старенькая бабушка (или дедушка, в зависимости от пола ребенка), которая плохо слышит, поэтому все переспрашивает. Я произнесу предложение. А ты переспросишь меня теми же словами».

Речевой материал:

М`ама пьет чай. М`ама пьет чай?

Маша гуляет в сад`у. Маша гуляет в сад`у?

2 тип - выявление способности самостоятельно заменить вопросительную интонацию на повествовательную.

Ребенку предлагалось прослушать вопрос экспериментатора и дать ответ, используя те же слова.

Инструкция: «Давай сыграем в «вопросы и ответы». Я задам тебе вопрос, а ты произнесешь те же слова, но как ответ».

Речевой материал:

Д`ождь идет? Д`ождь идет.

У нас г`ости? У нас г`ости.

При выполнении предлагаемых заданий отмечалась не только способность заменить один тип интонации на другой, но и правильно выделить голосом акцентное слово.

Для того чтобы объективно оценить качество выполнения заданий, результаты детей оценивались в трех попытках с использованием шкалы балльной оценки.

Таблица 2

Выполнения тестовых заданий

Количественный показатель	Качественная оценка
1 балл	Все задания серии выполнены без ошибок с первой попытки.
2 балла	Все задания серии выполнены без ошибок со второй попытки.
3 балла	Все задания серии выполнены без ошибок с третьей попытки.
4 балла	Задания выполняются с ошибками на протяжении трех попыток.
5 баллов	Непонимание инструкции или отказ от выполнения задания.

 

Минимальное количество баллов при выполнении трех серий заданий - 7, максимальное – 35.

В процессе выполнения заданий трех серий первого направления речь экспериментатора и вся речевая продукция ребенка записывались на магнитофон, и в дальнейшем эти записи использовались для проведения второго блока исследований.

С целью уточнения данных о состоянии голоса, полученных с помощью метода слуховой аудиторской оценки, проводилосьобследование голосовых характеристик с помощью инструментальных методов: измерялось максимальное время фонации (МВФ), коэффициент «С/З» и определялось голосовое поле (метод фонетографии).

Перед началом измерений МВФ проводились некоторые подготовительные упражнения, а именно: показывали ребенку, как делать вдох и протяжно произносить звук [a]. Звук произносился ребенком в положении сидя, на равномерном выдохе и с интенсивностью голоса, соответствующей повседневной бытовой речи. Затем, убедившись, что ребенок все делает правильно, его просили произносить звук как можно дольше.

Отсчет времени фиксировался с момента начала до прекращения фонации. Интервал для отдыха, в зависимости от физического состояния ребенка, составлял 20-60 секунд. В соответствии с методикой Д.К. Вильсона, проводились три измерения и учитывался средний результат. Для оценки МВФ применялась балльная система (таблица 3).

Таблица 3

Просодической стороны речи

Группа	1 степень низкая	2 степень недостаточная	3 степень средняя	4 степень высокая
число детей	%	число детей	%	число детей	%	число детей	%
Норма	--	--		1,89		49,05		49,05
ФН	--	--	--	--		56,67		43,33
ФФН	--	--		10,34		68,97		20,69
ОНР		4,35		26,09		65,21		4,35

 

По мере усложнения структуры речевого дефекта значение этого показателя уменьшается: если среди детей с ФН такой показатель отмечался практически у половины группы, то у дошкольников с ОНР - только у одного ребенка (Ксении О., 6 лет, речевое недоразвитие, обусловленное неблагоприятными социальными условиями воспитания).

Большее число обследуемых дошкольников имели третью степень сформированности просодической стороны речи, в том числе и дети с нормальным речевым развитием, поэтому, на наш взгляд, недостаточно говорить только о влиянии речевого дефекта. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что на формирование мелодико-интонационной стороны речи оказывают влияние не только уровень речевого развития, но и другие факторы. Одним из таких факторов, по нашему мнению, является уровень слухового самоконтроля.

 

4. Сформированность слухового самоконтроля

Для оценки слухового самоконтроля у дошкольников нами за основу были взяты уровни сформированности самоконтроля речевой деятельности, разработанные И.А. Зимней [76]. Результаты исследования, полученные с использованием модифицированной методики Й. Паана, позволили выделить уровни его сформированности у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием [137].

I уровень – 12-15 баллов - фактическое отсутствие слухового самоконтроля. Ребенок не мог самостоятельно определить правильность выполнения задания, поскольку не слышит ошибок. В большинстве случаев ребенок не понимал инструкцию, поэтому на вопрос экспериментатора «Правильно ли ты выполнил данное задание?» либо давал необоснованный случайный ответ, либо отказывался от ответа «Я не понимаю, что надо делать».

II уровень – 9-11 баллов - низкая сформированность слухового самоконтроля. Дети, имеющие второй уровень, не замечали ошибок в момент произнесения, однако могли определить некоторые из них при прослушивании аудиозаписи, т.е. в собственной речи, отставленной во времени. Характерной особенностью детей данной группы являлось то, что их указания на ошибку носили случайный, немотивированный характер. Иногда дети правильный вариант выполнения задания определяли как ошибочный. Все это свидетельствовало том, что слуховой самоконтроль у данной группы дошкольников находился в стадии формирования.

III уровень – 4-7 баллов - недостаточная сформированность слухового самоконтроля. Дошкольники, имеющие третий уровень, были способны частично выявить ошибки как в самостоятельной речи, так и в речи, отставленной во времени. Одни дети справлялись самостоятельно, а другие только после помощи экспериментатора. Но и в одном, и в другом случае они не могли выявить полностью все ошибки и неточности. Все это указывало на незаконченность процесса автоматизации навыков слухового самоконтроля.

IV уровень – 3 балла - высокая сформированность слухового самоконтроля. Дети, имеющие четвертый уровень, были способны исправлять допущенные ошибки непосредственно в момент их возникновения самостоятельно, без помощи экспериментатора. При прослушивании аудиозаписи чужой и своей речи могли определить все ошибки и неточности, допущенные при выполнении различных заданий. Все вышеперечисленное свидетельствовало о том, что действие самоконтроля автоматизировано.

На графике 2 и в таблице 23 представлены результаты, иллюстрирующие картину распределения обследуемых дошкольников по уровням самоконтроля.

График 2. Распределение обследуемых по уровню сформированности слухового самоконтроля (в %)

Таблица 23

Распределение обследуемых по уровню сформированности слухового самоконтроля (в %)

Группа	I уровень	II уровень	III уровень	IV уровень
число	%	число	%	число	%	Число	%
Норма	--	--		22,64		37,74		39,62
ФН		20,0		3,33		40,0		36,67
ФФН		31,03		13,8		31,03		24,14
ОНР		47,83		17,39		17,39		17,39

 

Характерным, на наш взгляд, является то, что у детей, имеющих речевую патологию, представлены все четыре уровня слухового самоконтроля, тогда как среди дошкольников с нормальным речевым развитием нет ни одного ребенка, имеющего первый уровень. Однако обращает на себя внимание, что второй и третий уровень самоконтроля отмечается у достаточно большого числа нормально говорящих детей (соответственно 12 (22,64%) и 20 (37,74%)). По нашему предположению, в данном случае влияет возраст дошкольников данной группы – на момент обследования 24 ребенка (45,28%) имели возраст до шести лет. Поскольку нам не удалось в доступной литературе найти точные данные о времени формирования самоконтроля, мы можем предположить, что в норме слуховой самоконтроль должен сформироваться примерно к шести-семи годам, т.е. к моменту перехода от дошкольного этапа речевого развития к школьному.

Рассмотрим количественный состав дошкольников с речевой патологией и с нормальным речевым развитием на каждом из уровней.

При анализе группы дошкольников, имеющих четвертый уровень слухового самоконтроля, отмечается четкая тенденция уменьшения числа детей по мере усложнения структуры речевого дефекта (диаграмма 6).

 

Диаграмма 6. Распределение обследуемых, имеющих четвертый уровень сформированности слухового самоконтроля (в %)

Если нормально говорящие дети составили практически половину (48,84%) от числа обследуемых, имеющих сформированный слуховой самоконтроль, то дошкольники с ОНР – всего 9,3%. Такие результаты, на наш взгляд, обусловлены взаимозависимостью сформированности самоконтроля и уровня речевого развития.

При анализе состава дошкольников, имеющих третий уровень сформированности (диаграмма 7), необходимо отметить преобладание детей с нормальным речевым развитием (44,44%).

Диаграмма 7. Распределение обследуемых, имеющих третий уровень сформированности слухового самоконтроля (в %)

Было отмечено, что при переходе от четвертого уровня к третьему возросло число дошкольников с ФН и с ФФН. Это свидетельствует о том, что у данной категории детей слуховой самоконтроль сформирован, но автоматизация его действия замедляется вследствие наличия дефектов произносительной стороны речи. Наименьшее число в группе детей, имеющих третий уровень сформированности самоконтроля, составляют дошкольники с ОНР (8,89%). По нашему мнению, это объясняется не только влиянием сложной структуры данного речевого нарушения, но и темповой задержкой в формировании неречевых функций, в том числе и слухового самоконтроля.

Второй уровень сформированности слухового самоконтроля также представлен обследуемыми всех групп. Состав детей, отнесенных к данному уровню, резко отличается от состава предыдущих групп (диаграмма 8).

Диаграмма 8. Распределение обследуемых, имеющих второй уровень сформированности слухового самоконтроля (в %)

Группа дошкольников, имеющих первый уровень сформированности слухового самоконтроля, представлена только детьми с речевыми нарушениями (диаграмма 9), причем большую часть составляли обследуемые с ОНР (42,3%). В большинстве случаев такие показатели, на наш взгляд, обусловлены не только наличием произносительных расстройств в структуре дефекта, но и возрастом дошкольников, поскольку слуховой самоконтроль в пять с половиной лет (средний возраст детей) находится в стадии формирования.

Диаграмма9. Распределение обследуемых, имеющих первый уровень сформированности слухового самоконтроля (в %)

 

Таким образом, результаты исследования позволили определить взаимозависимость специфики речевого дефекта и процесса формирования слухового самоконтроля (p<0.05). С одной стороны, речевая патология замедляет темп формирования самоконтроля, например, при нарушениях произносительной стороны речи замедляется формирование слуховых эталонов. С другой - несформированность самоконтроля влияет на уровень речевого развития, например, трудности при выделении ошибок в собственной речи не позволяют ребенку осознанно подойти к их исправлению.

 

Общедидактические принципы

Особая роль в коррекционной работе отводилась принципу сознательности и активности в обучении. Нами применялись разнообразные приемы, которые позволяли активизировать внимание ребенка, использовались проблемные ситуации, повышающие мотивацию и побуждающие дошкольников активно использовать различные средства выразительности в произвольной и самостоятельной речи.

Для обеспечения принципа систематичности и последовательности была разработана поэтапная система коррекционного воздействия. Пошаговое формирование навыков интонационного оформления позволило постепенно закреплять и совершенствовать ранее усвоенный материал.

Принцип индивидуального подхода был основан на учете специфики проявлений речевого дефекта. При подборе лексического материала учитывали состояние произносительной стороны речи, слоговой структуры слова, возможности лексического и грамматического оформления речевых высказываний дошкольников с разной речевой патологией.

Принцип наглядности в работе по развитию просодической стороны речи осуществлялся через использование материализованных опор (картинки-символы, обозначающие движение голоса вверх и вниз при передаче различных типов интонации, изображения персонажей при дифференциации тембральной окраски и силы голоса и др.).

Методы и средства обучения

Метод обучения	Средства обучения
информационно-рецептивный	- устное объяснение; - наглядные средства; - практический показ; - аудиозаписи.
репродуктивный	- упражнения на воспроизведение различных ритмических и интонационных рисунков.
проблемное изложение	- усвоение способа решения проблемы.
эвристический	- создание и самостоятельное решение проблемных ситуаций.

 

В коррекционно-логопедической работе были использованы методические приемы, описанные в работах Е.С. Алмазовой [4], Ю.С. Василенко [37], Д.К. Вильсона[40], Ф.А. Ивановской [80], Г.А. Каше [89], Л.В. Лопатиной [108] и др.

До настоящего времени в научно-методической литературе недостаточно разработана дифференцированная система коррекции мелодико-интонационных расстройств у дошкольников с различной речевой патологией. В связи с этим, нами была разработана поэтапная модель коррекционного обучения, учитывающая уровень речевого развития дошкольников. В литературе представлены отдельные методические рекомендации по формированию слухового восприятия, внимания, памяти, слухового контроля в сурдопедагогике (Е.И. Андреева [6], И.Г. Багрова [17], В.И. Бельтюков [20], Р.М. Боскис [32], Л.П. Назарова [125] и др.) и логопедии, в системе обучения и воспитания детей с ФФН (Г.А. Каше [90], Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова [166] и др.).

При создании предложенной нами системы коррекционно-логопедической работы учитывались существующие в коррекционной педагогике отдельные методы и приемы обучения, которые были модифицированы и адаптированы с учетом уровня речевого развития дошкольников, посещающих логопедические группы.

 

3.2. Организация и содержание коррекционной работы по формированию и развитию просодической стороны речи у дошкольников с речевыми нарушениями

Экспериментальное обучение было организовано на базе ДОУ №232 комбинированного типа и ГОУ №1174 компенсирующего вида г. Москвы. С целью проведения обучающего эксперимента были сформированы три экспериментальные группы (ЭГ) с учетом характера мелодико-интонационных расстройств. В состав ЭГ вошли 45 дошкольников пяти-шестилетнего возраста, имеющих логопедическое заключение ФФН и ОНР (III) (см. таблицу 29), поскольку предлагаемая нами методика коррекции просодической стороны речи рассчитана на детей, обучающихся в логопедических группах.

Таблица 29

Содержание подготовительного этапа коррекционной работы

Целью подготовительного этапа коррекционной работы было развитие сенсомоторного уровня, который служит базой для формирования мелодико-интонационной стороны речи.

Необходимо отметить, что уже на подготовительном этапе направления работы выбирались дифференцированно, в зависимости от характера нарушения просодики.

В группе дошкольников, у которых нарушение мелодико-интонационного оформления носило сенсорный характер (ЭГ 1), основное внимание уделялось развитию:

· слухового внимания и восприятия с использованием невербального материала;

· слуховой памяти;

· акцентного, звуковысотного и фонематического слуха;

Схема 2

Содержание основного этапа коррекционной работы

Целью второго этапа коррекционного обучения было формирование первичных умений и навыков просодического оформления речи. Направления работы в рамках второго этапа подбирали дифференцированно, в зависимости от характера нарушений мелодико-интонационной стороны речи.

При проведении основного этапа коррекционного воздействия в группе дошкольников с сенсорным характером просодических расстройств, необходимо было решить следующие задачи:

· выработка навыков слухового самоконтроля;

· формирование умения распознавать на слух различные типы интонации;

· формирование восприятия акцентного слога и слова;

· работа над логическим ударением.

Основной задачей при работе в ЭГ 1 являлась выработка слухового самоконтроля. Для этой цели нами была модифицирована методика Е.И. Андреевой, применяемая в работе со слабослышащими детьми [6]. Формирование самоконтроля осуществлялось в три этапа.

Первый этап был направлен на формирование констатирующего осознанного контроля с опорой на сохранные анализаторы: зрение, слух, тактильные ощущения (полимодальный подход).

Второй этап предполагал формирование подсознательного самоконтроля (термин Е.И. Андреевой), т.е. воспитание навыка контролировать собственную речь.

На третьем этапе закреплялись полученные навыки слухового самоконтроля.

Направления работы по формированию слухового самоконтроля в рамках каждого этапа представлены в таблице 30.

 

 

Таблица 30

Содержание заключительного этапа коррекционной работы

Целью третьего этапа являлось закрепление полученных умений и навыков в различных коммуникативных ситуациях.

На этом этапе в ходе коррекционного обучения решались следующие задачи:

· закрепление умения произвольно менять силу и высоту голоса;

· автоматизация навыков воспроизведения различных интонационных рисунков в собственной речи дошкольников;

· развитие интонационной выразительности с использованием музыкальных игр.

Наиболее эффективной работой по закреплению навыков слухового самоконтроля на заключительном этапе, на наш взгляд, являлись музыкально-ритмические игры.

Совместно с логопедом Л.Е. Зарецкой нами были разработаны музыкально-ритмические игры, которые проводились в форме фронтальных занятий. Использование таких игр позволяло решить целый ряд задач:

- формирование просодической стороны речи;

- автоматизация навыков слухового самоконтроля;

- формирование других компонентов речи (усвоение нового лексического материала, грамматических конструкций);

- развитие слухового внимания и зрительной памяти;

- совершенствование мелкой и общей моторики, выработка четкой координации речи с движением.

Кроме того, применение в логопедической работе музыкально-ритмических игр оказывало благотворное влияние на эмоциональную сферу и коммуникативные способности дошкольников. При проведении такого рода игр с дошкольниками с ОНР на первых занятиях широко использовали подражание, поскольку подражание образцу, выразительной интонации персонажа активизирует воображение, слуховую и словесную память. По мере развития речевых умений вводились индивидуальные роли, прививающие самостоятельность в нахождении способов выражения чувств или отношения к тому или иному персонажу. Сюжеты проводимых игр подбирались в соответствии с изучаемым лексическим материалом и включались в занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи.