Класифікація сенсорних умінь молодших школярів за видами сприймання.

Таблиця 3.5

 

 

 

 

Групи сенсорних умінь	Підгрупа сенсорних умінь	Зміст сенсорних умінь
Зорові	Кольорові	Сприймання ахроматичних та хроматичних кольорових відтінків
Просторові	Сприймання форми, розміру предметів, просторових відношень між ними
Слухові	Фонематичні	Сприймання мовленнєвих звуків
Музичні	Сприймання музичних звуків
Дотикові	Фізико-механічні	Сприймання фізико-механічних властивостей предметів (твердості, пружності, пластичності, шорсткості, вологості, густини, в'язкості, текучості, температури тощо)
Просторові	Сприймання форми, розміру, об'єму предметів, їх розміщення у просторі

У структурі сенсорного вміння дослідниця виокремлює: функції, за­вдання, засоби, операції — раціональні способи обстеження предметів, явищ, способи застосування засобів здійснення перцептивних дій і резуль-тати цієї діяльності. З аналізу табл. 3.6 можна зробити висновок, що сенсорне вміння як система перцептивних дій, яка відображає об'єктивні властивості предметів і явищ дійсності, містить усі розглянуті елементи.

Таблиця 3.6 Структура сенсорного вміння

 

 

Структурні елементи	Перцептивні дії
ознайомлювальна	розпізнавальна
Функції	Формування цілісного образу об'єкта сприймання	Віднесення пред'явленого об'єкта до зафіксованого в пам'яті класу (категорії)
Завдання	Пошук, знаходження, розрізнення, ідентифікація сигнальних стимулів	Відображення об'єктивної природи зовнішніх властивостей і відношень предметів, включаючи їхню кількісну і якісну характеристику
Засоби	Моторні копії об'єктів сприймання	Системи сенсорних еталонів

Формування мотиваційного і діяльнісного компонентів уміння вчитися як ключової компетентності

 

Операції	Знаходження об'єкта, виокремлення в ньому інформативних ознак, ознайомлення з цими ознаками	Порівняння отриманої при сприйманні інформації з еталоном, категоризація (класифікаційна ідентифікація— вибір класу 1 рівня конкретизації— деталізувальна ідентифікація— процесу інтеграції образу вищого рангу—вибір класу II рівня конкретизації), називання обстежувальної властивості
Результат	Базовий образ	Адекватний образ

Процес формування і розвитку сенсорних умінь має спільні дидактич­ні характеристики із загальнопізнавальними уміннями, про які йтиметь­ся далі. До засобів формування, що відповідають особливостям саме цьо­го виду умінь, відносимо розроблені нами спеціальні вправи і завдання (табл. 3.7), створення збагачувального розвивального середовища, участь учнів в інтегрованій діяльності, де сенсорні уміння є інструментом актив­ного пізнання.

Великі можливості для розвитку спостережливості учнів, що ґрун­туються на їхньому чуттєвому й інтелектуальному досвіді, мають уроки природознавства, екскурсії, тематичні прогулянки у позаурочний час. Наприклад, «Мандрівки екологічною» стежкою» у різні пори року роз­кривають дітям різноманітність змін навколишнього середовища за різ­ними ознаками, зовнішні причинно-наслідкові зв'язки. Для успіху три­валих спостережень учнів учителеві слід завчасно визначити: об'єкт і мету спостереження, засоби зацікавлення дітей, можливості всебічного розгляду об'єкта, способи фіксації результатів спостереження і методи­ку їх використання на різних уроках. Це сприятиме оволодінню умінням спостерігати як методом пізнання.

Таблиця 3.7 Засоби розвитку процесів сприймання

 

Слухові (чутливе вухо)	Зорові (гостре око)	Дотикові (умілі руки)
• Ігри на визначення на-	• Вправи на знаходження	• Різноманітні графічні
пряму рухів за звуком.	відомих предметів у	диктанти.
• Розрізнення	відволікаючих умовах.	• Розфарбовування, роз-
найхарактерніших	• Мандрівки лабіринтами.	мальовування, штри-
звуків оточення.	• Розпізнавання	ховки, доповнення,
• Тренування точного	предметів за суттєвими	з'єднування тощо.
відтворення різних	ознаками, з-поміж	• Нанизування намиста,
звуків, слів фраз.	інших.	ґудзиків.
• Створення звукового	• Опрацювання поняття	• Складання композицій з
«мережива».	«колір» (лексичне сти-	різноманітних природ-
• Музикування.	мулювання).	них і готових матеріалів.

Розділ 3

 

• Наспівування речень,	• Тренування зорової	• Ігри на розпізнавання
висловів на уроках	пам'яті (відтворення	предметів навпомацки.
літературного читання,	образів предметів, ото-	• Виконання ігрових,
мови, образотворчого	чення тощо).	творчих завдань, які
мистецтва	• Вправи «Що змінилось?»	вимагають погоджених
	• Тренування просторо-	дій правої і лівої руки
	вих відчуттів.	(наприклад, ліплення,
	• Вправи на визначення	аплікація).
	кольорів у складних	• Вирізування за різними
	умовах.	ознаками.
	• Дидактична гра «Фото-	• Впізнавання задумано-
	граф».	го через рухи («Що ми
	• Аналіз зразка для його	бачили —не скажемо;
	відтворення.	подивіться — ми пока-
	• Дидактична гра «Ко-	жемо»).
	ректор» (знаходження	• Гра «Конструктор»
	кожним учнем в уривку	(букви, елементи
	тексту певних слів, букв	предметів, цифри
	(на швидкість і точність)	тощо).

Вправи і завдання, що передбачають інтеграцію процесів сприйман­ня і мислення:

1) вправи на різнобічний розгляд об'єкта: що це? який? з чого зробле­
ний? з чим пов'язаний? до чого подібний? де використовується? (по­
будова тематичних павутинок, асоціативних кущів, дерев знань).

2) вправляння у точності, виразності рухів (відповідно музичного су­
проводу і без нього, рухів придуманих на задану тему);

3) відгадування і придумування загадок, казок, описів;

4) втілення у різноманітних творчих роботах явищ, станів, почуттів,
дій тощо;

5) вправи на розвиток зорово-моторної координації.

Винятково важливим є цілеспрямований розвиток уважності учнів. Наведемо опис роботи з коректурною таблицею. Вона становить набір букв, розміщених у випадковому порядку. Діти одержують завдання: у таблиці підкреслити, наприклад, всі літери «к» і закреслити літери «о». Робота триває 2-3 хв, залежно від обсягу таблиці. Вчитель фіксує поча­ток виконання командою «Починайте» завершення роботи — командою «Стоп!», після якої діти у таблиці ставлять «галочку». Правильність і про­дуктивність виконання цього завдання учнями класу дає можливість учи­телю з'ясувати рівень розвитку в них концентрації уваги. Зосередженість уваги можна перевіряти (і розвивати) шляхом виконання учнями у парі завдань на зіставлення: в одній роботі є помилки (або невідповідності): звертаючись до зразка, який є безпомилковим, учні знаходять і виправ­ляють усі помилки.

Формування мотиваційного і діяльнісного компонентів уміння вчитися як ключової компетентності

Стійкість уваги успішно розвивається шляхом виконання завдань, які потребують тривалого простежування поглядом хвилястих, заплута­них ліній від одного об'єкта до іншого, розпізнавання відомого об'єкта у незвичайному зображенні та ін. За таких умов уже наприкінці першого класу більшість учнів усвідомлює: щоб бути уважним, треба не просто щось слухати, а й почути. У другому класі учні Броварського ЗНЗ №2 склали разом з учителем правило уважного учня:

Будь уважним!

• не тільки дивись, а й придивляйся;

• не тільки слухай, а й дослухайся;

• помічай не лише яскраве, велике, рухливе, а й непомітне,
приховане;

• умій спостерігати одне й те саме у різних умовах.
Підкреслимо, що у процесі спостереження учень має знати його мету,

підпорядковувати їй своє сприймання, вміти точно виконувати інструк­цію. У такому разі досягається повнота спостереження, різнобічність сприймання об'єктів.

Отже, накопичення сенсорного досвіду учнів з різних джерел сприй­мання є тією основою, яка пришвидшує розвиток процесів мислення, мов­лення, загострює увагу; багатшими стають їхні інтелектуальні почуття, фантазія. Тому вчителі й вихователі мають використовувати щонаймен­шу можливість на уроках, перервах, у групі продовженого дня, на екскур­сіях, щоб розвивати сенсорику дітей, збагачувати сприймання яскравими образами, враженнями, розвивати зорову й смислову пам'ять. Все це міц­ні цеглинки для розвитку вміння вчитися школярів із різними пізнаваль­ними можливостями.

Системність, цілісність і технологічність формування загальнопізна-вальних умінь і навичок. Системність і цілісність формування загально-пізнавальних умінь і навичок передбачають передусім взаєморозуміння між учителем, вихователем групи продовженого дня, батьками учнів щодо цінності засвоєння у початковій школі загальнонавчальних умінь і навичок, узгодження дій в організації режиму навчальних занять, при­вчання дітей до самоорганізованості, самостійного виконання домашніх завдань, виховання відповідальності за виконання роботи.

Системність формування зобов'язує забезпечувати неперервний і комплексний вплив застосовуваних методик з урахуванням вікової дина­міки учнів і специфіки навчання в умовах багатопредметності і відносної завершеності початкової школи.

Механізмом ефективності формувального процесу є досягнення його керованості. Нормативною основою цієї роботи в масовій школі є згаду-

Розділ 3

вана Програма формування в молодших учнів загальнонавчальних умінь і навичок.

Нормативна діяльність виконується людиною, тому зовнішні вимоги завжди заломлюються крізь внутрішні чинники, а отже, у формувально­му процесі мають враховуватись як типові, так і й індивідуальні особли­вості учнів.

Теоретичні засади процесу формування ми визначаємо, спираючись на низку психологічних і дидактичних положень. Зокрема, висновок Л. С. Виготського про «зону актуального» і «зону найближчого розвитку», за яким слід ураховувати наявний рівень досягнень дитини, щоб точніше орієнтуватися у навчанні на «найближчий розвиток». У цій зоні перебу­вають ті знання, уміння і навички, які учень може засвоїти з незначною допомогою дорослих. Звідси випливає висновок, що вже на початковому етапі необхідно цілеспрямовано формувати процесуальну (операційно-ді-яльнісну) складову повноцінної навчальної діяльності. Цей процес досить тривалий, він потребує системних і технологічно підкріплених дій учите­ля, взаємозв'язку у формуванні предметних і ключових компетентностей.

Наступним психологічним положенням є врахування теорії поетапно­го формування розумових дій, вперше запропонованої П. Я. Гальперіним⁵⁶ і розвинутої далі Н. Ф. Тализіною, К. М. Кабановою-Меллер та іншими вче­ними. За П. Я. Гальперіним поетапне формування розумових дій охоплює кілька етапів, на яких відбуваються зміни, пов'язані з утворенням у люди­ни нових образів, понять, способів дій. А саме:

1) формується мотиваційна основа дій, що передбачає ставлення
суб'єкта до цілей та завдань наступної дії та змісту матеріалу, на­
міченого для засвоєння (особистісний смисл діяльності);

2) складається схема орієнтовної основи дій: виокремлення системи
орієнтирів та вказівок, урахування яких необхідне для виконання
дій; у процесі засвоєння дій ця схема самостійно перевіряється й
уточнюється;

3) формування дії у матеріальній (матеріалізованій) формі: суб'єкт
виконує потрібні дії з опорою на представлені зовні зразки, зокре­
ма — на схему орієнтовної основи дій;

4) «голосна соціалізована мова», коли в результаті багатократного
підкріплення складу дії правильним розв'язуванням системи різ­
номанітних завдань зникає необхідність промовляння вголос послі­
довності виконання;

5) дії змінюючись і згортаючись, здійснюються у внутрішньому
мовленні.

⁵⁶ Гальперин П. Я. Основньїе результати исследований по проблеме «Формирование умственньїх действий и понятий» / П. Я. Гальперин. — М.: Изд-во МГУ, 1965. — 52с.

Формування мотиваційного і діяльнісного.компонентів уміння вчитися як ключової компетентності

Початкові етапи освоєння нової дії дуже розгорнуті, повільні. Це мож­на порівняти з читанням дитини по складах, потім зусилля щодо здій­снення цих етапів зменшуються, дії згортаються, уміння починає викону­ватися все швидше з нарощуванням самостійності учня.

Механізмом упровадження поетапного формування розумових умінь є орієнтувальна основа. Психологи розрізняють три типи орієнтувальної основи дій і відповідно три типи орієнтування учня в завданні.

Орієнтувальну основу першого типу утворюють зразки дій та їх про­дукт. Вказівок, як це робити, дітям не пропонують. Учні самі шукають результат методом спроб і помилок. У результаті завдання може бути ви­конане, але дія, за допомогою яких це досягнуто, є нестійкою, не перено­ситься у змінені умови.

За другим типом орієнтування, крім зразка, наводяться всі вказів­ки, як правильно виконувати дії з новим матеріалом. У цьому випадку навчання відбувається успішно. Однак перенесення дії в нову ситуацію обмежене.

Орієнтувальна основа третього типу не дається учням у готовому вигляді. Вони повинні її скласти самі, а вчитель створює умови, які спри­яють цьому, актуалізує відповідні знання і прийоми роботи. За результа­тами сформованості такі дії можна переносити на широкий клас завдань.

Психологічним і дидактичним підґрунтям формувального проце­су є опора на теорію навчальної діяльності, її сутність, структуру, осо­бливості формування у молодших учнів (О. М. Леонтьєв, В. В. Давидов, Г. С. Костюк, О. В. Скрипченко, С. Д. Максименко⁵⁷ І. Я. Лернер, О. І. Раєв таін.).

Результати психологічних досліджень з проблеми мотивації учіння, які активно проводилися з учнями молодшого шкільного віку впродовж останніх десятиліть, дають нам можливість побудувати дидактико-мето­дичний ресурс неперервного впливу на формування мотиваційного потен­ціалу учнів, коли мета діяльності набуває для них особистісний смисл, ці-леспрямовує зусилля, розвиває пізнавальний інтерес і волю.

Таким чином, у розробленні дидактичних способів керівництва про­цесом формування у молодших учнів загальнопізнавальних умінь ми орі­єнтувалися на «зону найближчого розвитку учнів», визначення сутності й структури навчальної діяльності, поетапність оволодіння розумовими уміннями, на яких ґрунтується вміння самостійно вчитися, необхідність мотиваційного забезпечення учіння, що виявляється у пізнавальних по­требах та пізнавальному інтересі.

⁵⁷ Максименко С. Д. Психологія учіння людини: генетико-моделюючий підхід: монографія. /С. Д. Максименко. — К.: Слово, 2013. — 592 с.

Дидактичні засади технологічного способу керівництва формуван­ням у молодших школярів загальнопізнавальних умінь. Розроблення тех­нологічного підходу ґрунтується на таких положеннях.

1. Зміст сучасної шкільної освіти багатокомпонентний. Він охоплює
знання, способи (уміння, навички), досвід учнів (пізнавальний і життє­
вий), цінності.

2. Освітніми результатами засвоєння багатокомпонентного змісту
в початкових класах є предметні й ключові компетентності. Серед клю­-
чових пріоритетним об'єктом формування є уміння учнів учитися, ядро
якого — оволодіння молодшими школярами загальнонавчальними умін­-
нями й навичками.

3. Дидактичними характеристиками елементів змісту є знання — пе­
ревірені практикою, результати пізнання навколишнього світу, їх пра­
вильне відображення у свідомості людини. Форма відображення знань є
дуже різноплановою. Розрізняються знання вербальні, образні, предмет­
ні, процедурні, за обсягом — індивідуальні й суспільні, за галузями, за
психологічним рівнем, за ступенем узагальнення тощо.

Уміння — здатність учня ефективно виконувати певну діяльність на підставі набутих знань у відомих, змінених і нових умовах.

У процесі формування ключових компетентностей знання й уміння утворюють способи когнітивної і практичної діяльності, що засвідчують здатність учня застосовувати їх у різних умовах, формуючи індивідуаль­ний досвід.

Ціннісні ставлення — виявлення своїх оцінок, почуттів, суджень стосовно досягнутих результатів і наміри щодо своєї позиції як суб'єкта учіння в подальшому навчанні.

4. Дидактичною платформою формувального процесу є суб'єктно-
суб'єктна навчальна взаємодія учнів і вчителів, що виявляється бага­
топланово (діалоги, співпраця, розширення меж індивідуальної роботи,
створення умов для успішного досвіду самостійного учіння з поступовим
нарощуванням міри самостійності ін.)

Останнє особливо важливо, бо «існує загальний закон переходу будь-якої дії від дорослого до дитини: те, що спочатку вчитель робить стосов­но учня (ставить мету, планує, контролює і оцінює) потім учень починає здійснювати щодо іншої людини, лише після цього до себе»⁵⁸

5. Грунтуючись на теорії поетапного формування розумових дій та
механізмі трьох типів орієнтувальної основи, результатах дидактичних
досліджень із цієї проблеми, у тому числі під нашим керівництвом, ми

1985. —С. 79. 126

Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? / Г. А. Цукерман — М.: Знание, _Г 70

Формування мотиваційного і діяльнісного.компонентів уміння вчитися як ключової компетентності

визначили три способи керівництва процесом формування ключової ком­петентності уміння вчитися.

Перший спосіб: учителі не проводять спеціальної роботи із засвоєння учнями сутності й способу використання конкретного уміння. Але діти посту­пово певною мірою оволодівають ним шляхом простого наслідування способу пояснення вчителя або правильного виконання навчальних завдань, осно­вою яких є одне з умінь, що входить до ключової компетентності. Цей спо­сіб, як показали дослідження, придатний на підготовчому етапі у 1-му класі, а в 2—4-му класах він недостатньо ефективний, бо відбувається неповне усві­домлення учнями суті вміння й узагальнення його пізнавальної функції.

Другий спосіб керівництва оволодіння учнями загальнопізнавальни-ми уміннями передбачає їх поетапне формування з різною опорою на орі­єнтувальну основу дій. Цей спосіб реалізується за етапами.

На першому, підготовчому, — відбувається усвідомлення сутності уміння та послідовності його застосування за алгоритмом, пам'яткою, схемою-опорою.

Другий етап — тренувальний. Учні набувають успішного досвіду ви­конання всіх операцій, які забезпечують правильне застосування умінь аналізувати, порівнювати, диференціювати суттєве й несуттєве.

Важливо, щоб діти могли досить часто спостерігати, як думає вчитель, щоб у них сформувалася потреба в усвідомленні способу щойно заверше­ної роботи. Скажімо, вчитель аналізує: «Задача розв'язана правильно. Аяк ще був досягнутий результат? Як ми діяли? Чому саме так?».

Якщо є можливість розгорнуто використати певний прийом, слід під­креслити його роль у досягненні результату. Коли накопичено достатній досвід виконання таких операцій, діти будуть підготовлені до виконання завдань на виокремлення головного, доведення думки, встановлення при-чинно-наслідкових зв'язків, узагальнення.

Правильного використання алгоритмів і пам'яток дітей треба навча­ти, щоб їхні дії за кожним пунктом були усвідомлені, щоб вони знали межі застосування такої опори.

На третьому етапі — творчому — в учнів формується вміння само­стійно виконувати не одиничні завдання, а комплексну роботу. При цьо­му передбачено застосування умінь, які характеризують ключову компе­тентність у нових умовах переносу (зміст, вимоги, тощо).

У процесі формування загальнопізнавальних умінь на всіх етапах необхідно забезпечувати відповідне навчально-розвивальнє середови­ще, розвивати мотивацію рефлексивного ставлення учня до оволодін­ня вмінням учитися. Межі тривалості етапів формування, як показало дослідження, значною мірою зумовлені конкретними умовами класу.

Розділ 3

Вузлові питання формувального процесу. Засвоєння кожного вміння, яке входить до складу ключової компетентності, розпочинається з при­йняття учням мети й усвідомлення смислу завдання. Тому для самостійно­го учіння особливого значення набуває формування в молодших школярів прийому ціле покладання як початку цілеспрямованої діяльності.

Мета — це передбачення у свідомості людини очікуваного результа­ту, на досягнення якого спрямовані її зусилля, тобто мета виконує сти-мулювальну і регуляторну функції. Щоб учні сприйняли мету навчально­го завдання, вчителю слід потурбуватися про виникнення потреби у його виконанні, щоб дітям було зрозуміло для чого воно виконується. Це по­переджує виникнення у свідомості учнів розриву між мотивами та цілями діяльності.

Мотиви, навіть сильні, позитивні створюють лише потенційну мож­ливість розвитку учнів, оскільки залежать від процесів цілепокладання (А.К. Маркова, М. Ф. Матюхіна, Н. М. Бібік), тому важливо залучати учнів до визначення й пояснення мети роботи, зіставляти одержані ре­зультати з метою завдання. Час від часу корисно у 3—4-х класах пропону­вати для розв'язку задачі без запитання (це переконує дітей, що без мети незрозуміло, для чого і як діяти), виконувати одну вправу з різними за­вданнями і т. ін.

6. Структурний аналіз загальнопізнавальних умінь засвідчує їх взаємозв'язок і дає змогу зробити висновок, що одні уміння є компонен­тами інших, складніших. Наприклад, уміння спостерігати, аналізувати предмети і явища утворюють основу вміння порівнювати, яке є змістовою і процесуальною основою визначення головного, доведення, узагальнення.

Незважаючи на відмінності у змістових характеристиках умінь, процес їх формування має принципову спільність. Критеріями сформова-ності загальнопізнавальних умінь є такі: 1)учень знає сутність уміння— що саме означає його назва; 2) знає у чому полягає смисл уміння, тобто які операції треба виконати, щоб його засвоїти; 3) самостійно вміє їх застосо­вувати, виконуючи завдання різної складності у відомих і нових умовах.

На другому і третьому етапах ефективне застосування систем пізна вальних задач за тими розумовими вміннями, які адекватні складниках ключової компетентності вміння вчитися. Включення таких завдань де змісту різних предметів, як показало наше дослідження, створює реаль­ні умови для оволодіння цими вміннями на різних рівнях складності, з урахуванням рівня навчальних досягнень учнів. У змісті пізнавальних завдань важливо забезпечити міжпредметні зв'язки. У дидактиці роз­різняють такі зв'язки на підставі спільності знань, необхідних для реа­лізації навчальної діяльності,спільності операційних компонентів, спіль­ності мотивів (О. І. РаєвД. І. Вергелес та ін.). Операціональні зв'язки для формування діяльнісного складника вміння вчитися найбільш значущі.

Формування мотиваційного і діяльнісного „компонентів уміння вчитися як ключової компетентності

Особливості формування загальнопізнавальних умінь.

Для формування в учнів уміння аналізувати будь-які об'єкти його сут­ність можна пояснити за схемою, наведеною на рис. 3.3.

Рис. 3.3. Схема формування уміння аналізувати об'єкти

Увагу дітей слід звернути на те, що кожен предмет має кілька ознак. Щоб їх визначити:

• необхідно уважно і різнобічно розглянути предмет;

• подумки розкласти його на частини;

• визначити їхні властивості (колір, розмір, форму, матеріал та
інші особливості).

Умінням аналізувати предмет учні оволодівають ефективно лише в тому разі, якщо вчитель працює над його формуванням у певній системі на різних уроках. Скажімо, на уроках математики учні аналізують зада­чі, геометричні фігури, лічильний матеріал, приклади, залежності та ін. На уроках природознавства, екскурсіях об'єкти аналізу дуже різноманіт­ні: групи рослин, тварин, явищ тощо. Діти мають знати, що кожен об'єкт слід обстежувати в певній послідовності. Наприклад, розглядаючи дере­во, діти спочатку говорять, з яких частин воно складається, а далі вже про форму крони, розміщення гілок, їх зовнішній вигляд.

Оскільки аналіз є наскрізним умінням, яке використовується на всіх етапах навчального пізнання, удосконалювати його слід як у спеціальних вправах, так і у зв'язку із виконанням завдань на розвиток інших пізна­вальних умінь.

Особливо корисні для розвитку аналітичних властивостей мислення учнів словниково-логічні вправи (на членування поняття, класифікацію, виключення зайвого), вправи на різнобічний розгляд об'єкта (Що? Який? З чого зроблений? З яких частин складається? До чого подібний?)

Розділ 3

Уміння порівнювати. Сутність цього вміння полягає в зіставленні об'єктів з метою виявлення ознак подібності або відмінності (або того й іншого разом). Зіставлення є процесом, спрямованим на виокремлення істотних ознак, спільних для ряду предметів, а протиставлення ставить протилежну мету.

У дидактиці розрізняють три види порівняння:

1)за напрямом (зіставлення, протиставлення, повне порівняння);

2)за складністю (зовнішні, внутрішні, кількісні і якісні ознаки);

3)за способом (порівняння водночас сприйнятих об'єктів; сприйнятих у різний час; двох об'єктів за участю третього).

У навчальному пізнанні порівняння належить до найпоширеніших операцій, адже «все у світі ми пізнаємо, не інакше, ніж через порівнян­ня» (К.Д. Ушинський). Протягом початкового навчання діти порівнюють різноманітні об'єкти: звуки слова, предмети, числа, вирази, тексти, ма­люнки, рослин, тварин і т. ін.

На різних уроках у співпраці з учителем, спочатку шляхом колектив­ного проговорювання послідовності операцій, учні поступово набувають досвіду виконання завдань на порівняння. Це дає змогу здійснити усві­домлене узагальнення сутності цього вміння за схемою, зображеною на рис. 3.4.

Рис. 3.4. Сутність вміння порівняння

Це вміння вдосконалюється на різних уроках з урахуванням специфі­ки змісту предметів. Наведемо приклади завдань з різних предметів.

На уроці української мови діти виконують завдання: знайдіть у ре­ченнях слова, які схожі за вимовою й написанням, але відрізняються за значенням.

Під горою горить вогонь. Яке горе сталося у дівчинки? Раптово на білий сніг стрибнула білка.

Придумай речення, в яких слова замок, слід, мала вживаються в різ­них значеннях.

Порівняння збагачують нашу мову, допомагають виразно, точно опи­сати об'єкт, передати своє ставлення. З метою розвитку образного мовлен­ня діти створюють ланцюжок порівнянь: озеро на сонці, наче...; кетяги ка-

 

Формування мотиваційного і діяльнісного компонентів уміння вчитися як ключової компетентності

лини наче...; сніг на сонці, мов...; руки мамині, як...; кульбабки світяться, наче...;

Визначають схожість і відмінність слів, які означають близькі явища.

На уроці образотворчого мистецтва вчитель пропонує третьоклас­никам, розглянувши три глечики, розміщені на поличці, розповісти, на що схожий кожен і чим вони відрізняються. Дітям рекомендовано вико­ристовувати у відповіді слова: наче, немов, як. Учні створюють емоційні й точні описи. Наприклад, учениця 3-го класу розповідає: «Я милуюся глечиками. Один із них за формою схожий на кабачок. Другий — ніби величезна груша. Третій — наче кулька. А які на них яскраві й різні ма­люнки! На одному — рядок осіннього листя, на другому — різнокольорові смужки, на третьому — дрібненькі осінні квіточки. Вони схожі тим, що глечики, які використовують люди, дуже красиві. Відрізняються тим, що різні за формою і малюнком».

На уроках літературного читання, знаходячи порівняння в текстах, учні краще сприймають красу художніх образів, вчинки персонажів, кар­тини природи тощо. Художній потенціал творів, уміщених у підручни­ках, дає змогу пропонувати дітям такі завдання майже на всіх уроках.

Наприклад, у 3-му класі за темою підручника «Цікава книга природи» («Літературне читання») учні виконують різні завдання на порівняння.

• Збагачуй своє мовлення порівняннями:

Холодний, як лід (дуже холодний), впало, як сніг на голову (трапи­лось щось несподіване); поле, мов море (не видно ні кінця, ні краю).

• Знайди у тексті порівняння. Що вони додають до характерис­-
тики образу Улянки? («Лісовою стежкою» О. Донченко)

• Знайди, з чим у тексті порівнюється осінній дощ, тумани, мі­-
сяць листопад. («Листопад — ворота зими» А. Волкова)

• Чим схожі й чим відрізняються твори Алевтини Волкової
«Перший подих осені» і «Листопад — ворота зими»?

Для виконання цього завдання дітям пропонується алгоритм: Щоб порівняти твори, треба:

• зрозуміти зміст кожного твору;

• визначити, про що основне йдеться у кожному;

• який за жанром перший твір і другий;

• чи є в них схожі описи, дійові особи;

• визначити однакові, подібні і відмінні ознаки;

• зробити висновок: Ці твори схожі тим, що..., а відрізняються
тим, що...

Розділ 3

Опрацьовуючи пам'ятку, третьокласники крок за кроком колективно доходять правильного висновку.

Без порівняння не обходиться жоден урок математики. Учні порівню­ють: множини, числа, вирази, дії, задачі, фігури, просторові відношення, довжину, вагу, вартість та ін. При цьому вони висловлюють порівняльні судження, вживаючи слова більш, менш, дорівнює, порівну. Наприклад, на основі уміння порівнювати числа учні виконують завдання «продовж ряд чисел»; «заповни пропуски в ряді чисел»;»запиши числа від меншого до більшого»; «випиши «зайве» число з коленого ряду чисел» і т. ін.

На уроках природознавства діти порівнюють дерева за істотними ознаками (стовбуром, корою, розміщенням гілок, листям, плодами, на­сінням); заповнюють табличку, чим схожі й відрізняються рослини і тва­рини, чим схожі й відрізняються пори року тощо.

Якщо вчитель переконається, що учні вже мають достатній досвід порівняння багатьох конкретних об'єктів, доцільно колективно скласти узагальнену пам'ятку-алгоритм застосування навчально-пізнавального уміння порівнювати.

Щоб порівняти треба:

• уважно розглянути, прочитати...

• визначити ознаки, частини кожного предмета...

• зіставити відповіді між собою;

• знайти, що в них є однаковим, схожим, відмінним

• узагальнити результат порівняння.

За цим правилом час від часу доцільно пропонувати учням самостійно здійснити порівняння складних об'єктів (тексти, природні явища, задачі, вчинки персонажів тощо). Якщо набувається успішний досвід застосуван­ня цього уміння на різному предметному змісті, створюється об'єктивна можливість оволодіння цим умінням як складником ключової компетент­ності уміння вчитися.

У розумовій діяльності молодших школярів спостерігається тенден­ція змішування істотного і другорядного, визначення головного на підста­ві яскравих ознак, зовнішніх виявів діяльності. Водночас без достатнього розвитку вміння виокремлювати головне неможливо сформулювати на­укове поняття, правильний спосіб дії, здійснити повне узагальнення за істотними ознаками. Тому це уміння має бути об'єктом системного фор­мування. У процесі формування цих умінь, як і для інших загальнопіз-навальних, керівництво пізнавальною діяльністю учнів необхідно здій­снювати через ознайомлення із сутністю самого поняття (що таке головні ознаки) і оволодіння процедурами, які допомагають це зробити. А саме: передусім учні мають зрозуміти, що без головної ознаки будь-який об'єкт

Формування мотиваційного і діяльнісного компонентів уміння вчитися як ключової компетентності

не існує;розпізнавати предмети, явища навколишнього світу треба за їхніми головними ознаками. Цю залежність діти поступово усвідомлю­ють, аналізуючи відповідний навчальний матеріал на різних уроках.

Потужний потенціал розвивальних завдань на визначення головної ознаки (головної думки, основної думки, найважливішої ознаки) є у но­вих підручниках для 1—4-х класів шкіл з українською мовою навчан­ня. Наприклад, у підручниках із літературного читання (2—3-й класи) у методичному апараті є різноманітні завдання, які сприяють оволодінню учнями умінням виокремлювати головне. Зокрема, пошук слів із найбіль­шими змістовим навантаженням у тексті; виділення речення, що передає головну думку; пояснення заголовку твору; зіставлення головної думки з назвою твору; встановлення зв'язку між головною думкою прочитаного і прислів'ям; складання плану; добір заголовку до тексту; відновлення де­формованого тексту(плану)та ін.

У формуванні в учнів уміння розрізняти у тексті суттєве і другоряд­не не втрачають актуальності рекомендації І.П. Ґудзик, яка вирізняє такі кроки⁵⁹:

1) роз'яснення учням, що у кожному тексті є ключові слова, без яких
неможливо зрозуміти зміст;

2) читання твору мовчки, позначення тих частин, які називає вчитель
(серед них є найважливіші й другорядні), з метою уточнення, що
є найважливішим, а що — другорядним. Колективне обговорення
виконаного завдання;

3) виконання аналогічного завдання в парах, індивідуально;

4) самостійне виконання завдання: прочитати текст — підкреслити
ключові слова — пояснити.

У процесі формування в учнів уміння визначати головне рекомендовано технологічний підхід. Наведемо зміст схеми та пам'ятки (рис. 3.5, 3.6).

Рис. 3.5. Схема формування в учнів уміння визначати головне

⁵⁹ Ґудзик І. П. Розвиток навички читання: методичні рекомендації / І. П. Ґуд­зик. —К.: Освіта, 1993. — 94с.

Рис. 3.6. Зміст пам'ятки

Під час обговорення і застосування цієї схеми діти усвідомлюють, що головні ознаки є обов'язковими, без них не можна розпізнати предмет се­ред інших.

Приклад вправи на диференціювання ознак об'єктів:

 

Назви	ознаки, дії, які для цих предметів,
явище	обов'язковими і необов'язковими
море...		годинник...
сад...		дощ...
берізка...		пісок...
задача...		крейда...
голка...		риба...
колесо...		слон...

Пам'ятка

Щоб виділити головне необхідно:

• проаналізувати (прочитати, обстежити);