Програма вивчення учнівського колективу (III клас)

1. Загальні відомості про клас. Кількість учнів (з вказівкою статі, національності та віку). Кіль-кість піонерів. Коли і за яких обставин склався класний колектив. Загальні відомості про успішність, відвідуваність, дисципліну.

2. Структура класного колективу. Ступінь організованості колективу. Чи згуртований клас, чи роз-різнений. Товариські від­носини в класі. Піонерська організація та її роль у житті класу. Чи є в класі гру-пи, спрямованість їх, та на якому грунті склали­ся. Наявність окремих учнів, що особливо впливають на колек­тив (позитивно чи негативно).

3. Спрямованість класного колективу. Чим живе клас, чи є спільна мета, спільна справа, спіль-ні прагнення, спільні колективні інтереси (гуртки, ігри, екскурсії) і як вони вплива­ють на навчання. Громадська думка в класі, її ідейний рівень, сила, дієвість. Вплив колективу на окремих учнів. Критика і са­мокритика в класі. Взаємини з іншими класами.

4. Навчальна і трудова робота класного колективу. Ставлен­ня до навчання та окремих навчальних предметів; у чому це проявляється. Ставлення до праці (в тому числі суспільно корис­ної). Почуття обов'язку та відповідальності за навчання. Ефек­тивність і якість навчання та праці. Взаємодопомога у навчаль­ній роботі та праці.

Під час ведення щоденникових записів і складання характе­ристики класу треба враховувати рекомендації, які було дано у зв'язку з вивченням окремих учнів.

Завдання навчально-виховного характеру

Серед практичних завдань бувають і завдання навчально-виховного характеру. Наприклад, завдання поспостерігати за школярем, який погано вчиться, чому він не виявляє здібностей, і накреслити педагогічні заходи подальшого виховання цього уч­ня. Результат потрібно подати у формі психолого-педагогічної характеристики приблизно такого типу.

 

Учениця Віра С. (9 років) часто з-за хвороби пропускала уро­ки. Пропуски в знаннях призводили до систематично поганих оцінок. В результаті дівчинка втратила віру в свої сили та мож­ливості. Важкі переживання на початку цього процесу змінилися повною байдужістю. Дівчинка занепала духом, втратила будь-який інтерес до навчання і тепер справляє враження інтелектуально-пасивної і навіть тупої. Вчителька віднесла її до розряду нездібних. Необхідно відновити у дівчинки віру в свої сили та можливості, без чого неможливо подолати її відставання. Пла­нуємо такі заходи: 1) подавати Вірі практичну допомогу, щоб ліквідувати пропуски в її знаннях; 2) уникати таких оцінок і ха­рактеристик, які можуть поглибити її невіру в свої сили; 3) си­стематично давати Вірі можливість пережити радість успіху, для чого: а) тимчасово не запитувати її з того матеріалу, де вона ще не встигла ліквідувати пропуски; б), відзначати і заохочувати найменші її успіхи у навчанні; в) періодично давати їй індиві­дуальні завдання, які добирати з таким розрахунком, аби учени­ця могла успішно їх виконати; 4) слід навчити Віру правильно організовувати власну навчальну працю (навчити вміння плану­вати; регулювати, контролювати свою роботу), зміцнити у неї звичку до трудового зусилля; 5) спробувати змінити ставлення учнівського колективу до неї в бік доброзичливого подання допо­моги; 6) враховуючи, що Віра належить до слабкого типу нерво­вої системи, рахуватися з особливостями цього типу: можливістю зривів, з чіткістю звичок, з утрудненням в утворенні нових форм поведінки.

Завдання типу експерименту

Покажемо, як виконувати ці завдання, на двох прикладах.

1. Від учнів педагогічних училищ вимагають визначити у школярів абсолютний поріг слухових відчуттів. Досвід прова­диться індивідуально з кожним учнем у приміщенні, де не може бути перешкод і де до мінімуму зведено сторонні звукові подраз­ники. Як правило, для досліду використовують спеціальний прилад — звуковий генератор, який дає змогу варіювати силу звуку і вимірювати його. Проте можна провадити дослід в спро­щеному варіанті, без звукового генератора. У розпорядженні експериментатора повинен бути годинник з досить гучним зву­ком (найкраще — звичайний будильник). Досліджуваний сидить на стільці, не рухаючи головою і заплющивши очі (щоб виключи­ти зоровий контроль), і говорить: «чую», «не чую». Переміщуючи будильник (ближче до досліджуваного чи далі від нього), експе­риментатор з'ясовує, на якій відстані (відстань розмічується заздалегідь) у досліджуваного вперше виникає слухове відчуття (коли він починає чути звук годинника). Для більшої точності беруть два показники — спершу будильник відсувають на таку відстань, щоб його зовсім не можна було почути, і поступово присувають до досліджуваного, поки він не подасть сигнал «чую». Потім будильник присувають на дуже близьку відстань (коли чути чіткий, виразний звук) і поступово відсувають від досліджу­ваного, поки він не подасть сигнал «не чую». Відзначають серед­ню відстань, яка й буде умовним показником такої величини звукового подразника, при якому виникає ледь помітне відчуття. Аби виключити будь-які випадковості, дослід треба повторити кілька разів і вивести остаточний середній результат. Результа­ти оформляються у вигляді таблиці. У першій графі записують прізвища та імена учнів, далі в трьох графах позначають здо­буті умовні показники (відстань у см — за поступового набли­ження, поступового віддалення і середню величину, яка береться за остаточну); остання графа — «примітки», де різними знаками позначають випадки відхилення («+», «—») і дуже великого

відхилення від норми («++», «──»). За норму умовно беруть середню арифметичну з показників усіх учнів класу.

2. Від учнів педагогічного училища вимагають провести ана­ліз процесу мислення школярів під час розв'язування арифме­тичних задач. Готують задачі відповідно до віку учнів. Напри­клад, для учнів III класу можна дати таку задачу:

«У дворі бігають кури і кролі. У них разом 35 голів і 94 ноги. Скільки окремо курей і кролів?»

Ця задача вимагає від учнів уміння міркувати. Експеримент провадять індивідуально. Учень розв'язує задачу, яку показу­ють йому на картці, розмірковуючи вголос (це необхідна умова), і провадить на папері свої операції обчислення, малюючи схеми і т. д. Експериментатор спостерігає за спробами розв'язання, фіксує в себе в зошиті всі найцікавіші моменти, висловлювання учня, зазначає наявність утруднень, неправильний хід думок, спроби спертися на наочні образи, фіксує реакції учня, особливо відзначає ті моменти, коли доводиться допомагати учневі. Допо­мога може бути у вигляді натяку, підказування, вказівки і т. д. Процес розв'язання задачі хронометрують, тобто позначають час, витрачений на певний етап розв'язку, а також загальний час розв'язання. Закінчивши дослід, експериментатор аналізує про­цес розв'язання і (зіставляючи записи учня та свої власні но­татки) записує його у вигляді своєрідного протоколу, позначаю­чи утруднення, які відчував учень, допомогу, що її подав експе­риментатор. Важливо звернути увагу на те, як учень аналізував умови задачі, як опирався на наочні образи, у чому проявлялася гнучкість його мислення.

Протокол № 1

Учень III класу Олександр Л. розв'язує задачу: «У дворі бі­гають кури і кролі. У них разом 35 голів і 94 ноги. Скільки окре­мо курей і кролів?» Уважно читає задачу двічі: «Таких задач ми не розв'язували... Скільки курей і кролів? А як це взнати? Адже невідомо, скільки їх було разом (пауза 15 сек)... Ні, відомо — ад­же голів-то 35, отже, бігало 35 якихось тварин... Безголових-то