Розвиток почуттів у молодшого школяра

Практика та психологічні дослідження показали, що емоційно забарвлені факти запам'ятовуються дітьми міцніше і на трива­ліший строк, ніж факти, які їм байдужі. Важливо не тільки те„ щоб школярі продумали й засвоїли історичні й географічні понят­тя, а й відчули їх. Нові знання можуть бути краще засвоєні, якщо» вони пройшли через почуття учня.

Схвильованість, емоційна піднесеність повинні служити від­правним пунктом у будь-якій виховній роботі. Чим молодша ди­тина, тим більше значення має це положення. Для учнів І—II кла­сів включення ігрових моментів у процес навчання створює той емоційний настрій, який полегшує засвоєння навчального матеріалу, зацікавлює дітей.

Молодші школярі ще не можуть стримувати прояву своїх по­чуттів. Як правило, обличчя та пози дітей дуже яскраво виража­ють їхні емоційні переживання. Невмінням стримувати свої по­чуття пояснюється й виникнення в дітей афективних станів, схильність їх до короткочасних спалахів бурхливої радості та печалі. Щоправда, такий емоційний стан у молодших школярів не буває стійким. Діти заспокоюються так само легко, як і збу­джуються. З розвитком волі діти молодшого шкільного віку вчать­ся стримувати свої почуття (найперше перестають голосно пла­кати). Навіть учні І класу вже не проявляють так безпосередньо своїх почуттів, як дошкільники.

Для молодших школярів характерна легка заразливість емо­ційними переживаннями інших людей. Учителям добре відомі такі факти, коли сміх окремих учнів у класі тяг за собою сміх решти учнів класу, хоча ті могли й не знати причини сміху. Дів­чатка починають плакати, дивлячись, як плаче подруга, не тому, І що вважають її несправедливо скривдженою, а тому, що бачать сльози. Виникнення почуттів у молодших школярів пов'язане з кон­кретною обстановкою, в яку потрапляють діти. Безпосередні спо­стереження тих чи тих подій або яскраві уявлення та переживан­ня — все викликає в дітей цього віку відповідні почуття. Різного роду словесні читання моралі, не пов'язані з певними прикладами чи життєвим досвідом дітей, як правило, не викликають у них по­трібних емоційних відгуків.

Школа сприяє розвиткові вищих почуттів у дітей: моральних, інтелектуальних та естетичних. У молодшому шкільному віці інтенсивно формуються такі моральні почуття, як почуття любові до Вітчизни, співчуття до пригноблених та ненависть до їх гноби­телів, захоплення героїзмом та мужністю радянських людей, по­чуття колективізму, товариськості, працьовитості та інші цінні почуття.

Любов до Батьківщини яскраво проявлялася у наших дітей в період Великої Вітчизняної війни, коли юні патріоти допомагали радянським партизанам та Червоній Армії у боротьбі проти фа­шистських загарбників. Любов до Батьківщини проявляється у молодших школярів і в почутті гордості за героїчні діла радянсь­ких людей — польоти пілотів-космонавтів, трудові подвиги Героїв Соціалістичної Праці та інших знатних людей нашої країни.

Участь у житті шкільного колективу формує у молодших школярів почуття колективізму та громадської солідарності. Виконання певних обов'язків у шкільному колективі, спільна навчальна та громадська діяльність, взаємна відповідальність одного перед одним і перед класом у цілому приводять до того, що учні набувають необхідний практичний досвід моральної по­ведінки в колективі. На основі цього досвіду в школярів форму­ється почуття обов'язку та відповідальності, вміння підкоряти свої почуття та особисті інтереси спільній меті та інтересам ко­лективу. Почуття колективізму в радянських школярів проявля­ється у тому, що вони зацікавлені в успіхах усього колективу кла­су (у навчанні, суспільно корисній діяльності, поведінці та дис­ципліні).

Жовтеня виконує невеликі громадські доручення, довірені йо­му колективом класу. Ставши піонером, школяр добровільно бере на себе певні зобов'язання, за виконання яких він несе відпові­дальність і перед піонерським, і перед шкільним колективом.

Моральні норми поведінки в колективі, складаючись, помітно впливають на формування почуття товариськості та дружби у молодших школярів. Почуття взаємодопомоги та поваги, що формуються в шкільному колективі, переносяться й на особисті товариські взаємини учнів цього віку. Показові відмінності у ха­рактері дружби молодших школярів різних класів. В учнів І— II класів товариські взаємини ще не досить стійкі й мотиви друж­би слабко усвідомлюються. Нерідко діти цього віку міняють сво­їх друзів з випадкових та несерйозних мотивів. В основі дружби молодших школярів лежать спільні інтереси, переважно пов'яза­ні з ігровою діяльністю, з проведенням дозвілля.

Молодший школяр позитивно чи негативно оцінює свого дру­га переважно залежно від того, що його друг робить особисто для нього. Вимоги, поставлені до друга, дитина не завжди відносить до себе, вона ще не усвідомлює того, що дружба повинна буду­ватися на рівності прав та взаємних обов'язків. Звідси відпові­дальність за збереження чи.припинення товариських взаємин школяр цього віку, як правило, перекладає на друга. Наприклад, можна почути таке висловлювання: «Моя подруга Таня дуже гарна, вона не сперечається зі мною, вона завжди у всьому зі мною погоджується. Коли покличу гуляти чи погратися, вона ні­коли не відмовляється. А Женя була погана подруга, все хотіла робити по-своєму, не поступалась мені. Я тепер з нею не дружу». Така однобока суб'єктивно-емоційна оцінка друга пояснюєть­ся недостатнім досвідом моральної поведінки дитини в колективі. Діти цього віку (І—II класи) ще тільки входять у життя колек­тиву, вони не навчилися засновувати свої відносини на взаємній повазі, у них ще мало розвинене почуття особистої відповідаль­ності перед товаришами, перед колективом — згадані моральні риси у них ще тільки на первісній стадії формування.

У школярів третіх класів досвід моральних взаємин у колек­тиві порівняно багатший. На цій основі у них складаються глибші й міцніші товариські взаємини, які починають відігравати знач­ну роль у формуванні моральних рис характеру школяра. Друж­ні почуття проявляються у прагненні бути корисним товаришеві, у погодженні своїх дій та вчинків, у взаємній відповідальності. У молодших школярів починають формуватися інтимніші дружні почуття, які виражаються у співчутті, у прагненні поділитися з другом радостями та печалями. Розлади та конфлікти, як прави­ло, діти переживають серйозно й глибоко.

У молодшому шкільному віці формування моральних почут­тів часто випереджує знання дитиною норм моральної поведінки. Школяр не завжди може пояснити, чому треба вести себе саме так у такій обстановці, але моральне почуття, сформоване на осно­ві попереднього життєвого досвіду, правильно підказує йому, який вчинок добрий і який поганий. Тому, виховуючи моральні по­чуття у дітей, необхідно спиратися на їхній практичний досвід моральної поведінки, створювати умови для розширення та зба­гачення цього досвіду.

Інтелектуальні почуття розвиваються поступово: спершу вони пов'язані з самим процесом навчання, незалежно від його змісту та результату. Проте незабаром школяр починає цікавитися змістом досягнутих результатів розумової праці, він уже надає перевагу одному шкільному предметові перед іншим, у нього ви­никає почуття задоволення під час розв'язування складних зав­дань, що вимагають великого розумового напруження.

Інтелектуальні почуття у молодших школярів більше пов'яза­ні з предметами, з наочними образами та уявленнями, ніж з аб­страктними думками та ідеями. У дітей цього віку переважає інтерес до пізнання фактів, певних подій та явищ. Розвиток інте­лектуальних почуттів у молодших школярів пов'язаний із зростан­ням та задоволенням їхніх духовних потреб. Діти дістають задо­волення від прочитаної книжки, розв'язаної задачі. Якщо ж у процесі розумової діяльності у школярів не виникає емоційного ставлення, то нерідко це призводить до згасання пізнавальних інтересів, до послаблення інтелектуальних почуттів. Учень стає байдужим до читання, мистецтва, до навчання взагалі.

Психологічні дослідження естетичних почуттів у молодших школярів показують, що діти не можуть ще правильно оцінюва­ти художні твори ні в живопису, ні в музиці. Сприймаючи карти­ну, вони насамперед звертають увагу на її зміст і не бачать інших художніх достоїнств. Так, дев'ятирічній дівчинці подобається картина, де зображено вершника, бо в нього чудовий капелюх, хвилясте волосся і красивий чорний костюм. Дитина бачить кра­су окремих предметів, форма і композиція картини не приверта­ють її уваги. Діти цього віку, як правило, естетично оцінюють де­талі і нездатні ще оцінити загальної побудови картини та заду­му художника.

Малюючи, молодші школярі вчаться бачити яскраві сонячні кольори, такі веселі, що роздивлятися їх приємно й добре. Дити­на дізнається, що сильне враження справляють певні поєднання кольорів, наприклад поєднання світло-зеленого з червоним має особливо радісний і світлий вигляд. Вона дізнається, що деякі поєднання кольорів мають похмурий вигляд, наприклад, поєднан­ня чорного з фіолетовим і т. д.

Слухаючи музичні твори, діти часом надають перевагу гучній музиці, що виконується в стрімкому темпі, з різкими змінами в мелодії. З дев'ятирічного віку під впливом систематичного слу­хання музики змінюється ставлення до неї. Діти починають нада­вати перевагу гармонійному поєднанню звуків. Дитину треба вчити відчувати красу музики. За відповідного музичного нав­чання та виховання значно розширюються й поглиблюються естетичні переживання дітей молодшого шкільного віку, їм стає зрозумілим зміст деяких музичних творів. На запитання, яка різниця між старими, дореволюційними і новими піснями, діти, як правило, відповідають: «Наші пісні звучніші, бадьоріші, бо в них співається про вільне життя, а ті сумні, там співають про те, як гнобили народ».

Учні II класу на запитання вчителя, яка буває музика про героїв, відповідали: «Урочиста — це коли йдуть у наступ, коли якась перемога; весела — коли бійці визволяють наші міста і співають пісні; войовнича — коли йдуть на бій, грізна —коли розгортається бій; сумна — коли бійці ховають свого товариша». Естетичні почуття молодших школярів успішно формуються у процесі знайомства з природою. Це найкраще відбувається тоді, коли діти одночасно вивчають твори мистецтва і спостері­гають природу. Після показу творів мистецтва, слухання музики, читання віршів, оповідань тощо треба піти з дітьми в природу. Мистецтво допоможе побачити прекрасне в природі, а природа навчить дітей краще бачити, чути, розуміти твори мистецтва. Та­кий досвід українського радянського педагога В. О. Сухомлинського.

Головне у вихованні почуттів у дитини — навчити її керувати своїми почуттями, навчити стримувати свій гнів, бурхливе невдо­волення, а часом і бурхливу радість. Цього досягають тільки тренуванням, вправами. Шляхом вправ розвивається й удосконалю­ється в дитини почуття обов'язку. Починаються ці вправи з мало­го: «Я повинен спершу вивчити урок, а потім іти гуляти»,— це вже зародки почуття обов'язку. Так через систематичні вправи формуються в молодшого школяра найвищі почуття. Тренуван­ня почуттів сприяє формуванню досконаліших відносин людини з довколишнім середовищем, природою та людським суспільством.

Запитання для повторення

1. Чим викликаються почуття людини? 2. Що зумовлює зміст людських почуттів? 3. Які фізіологічні механізми визначають по­чуття у людини? 4. У чому полягають індивідуальні відмінності у протіканні почуттів? 5. Схарактеризуйте вищі почуття людини. 6. У чому полягають особливості формування позитивних почут­тів у молодших школярів? 7. Розкажіть про шляхи виховання позитивних і перебудови негативних почуттів у молодших школя­рів. 8. Як можна використати літературу та мистецтво у форму­ванні вищих почуттів у молодших школярів?

Практичні завдання

1. Поспостерігайте за проявом якогось одного почуття у шко­лярів та опишіть, як воно протікає.

2. Спробуйте викликати в дітей почуття задоволення і радос­ті від добре виконаної роботи або вдало проведеної з ними гри. Опишіть процес виконання цієї роботи або гри школярів і характер вияву почуттів.

Розділ XV. ВОЛЯ

Поняття про волю

Людина як активна істота не тільки сприймає, відображає довколишній світ, не тільки якось ставиться до нього, а й реагує на його впливи, сама впливає на довколишній світ, перетворю­ючи його в своїх цілях і відповідно до своїх потреб. Водночас людина регулює та контролює свою діяльність, керує своєю по­ведінкою. При цьому людина переслідує певну мету, яку вона більш чи менш чітко усвідомлює.)

Іноді досягнення мети не становить утруднень і не потребує особливих зусиль (наприклад, втамувати спрагу, коли є вода;прочитати книжку, коли вона лежить на столі і є вільний час). Та найчастіше досягнення мети пов'язане з подоланням труднощів та перепон. Ці труднощі та перепони бувають двох видів — зовнішні і внутрішні.

До першого виду належать об'єктивні утруднення та перепо­ни, зовнішні_ завади, протидії інших людей. Другий вид—ще стійке_небажання людини робити те, що потрібно, наявність су­перечливих побуджень, пасивність людини, небажаний настрій, звичка діяти необдумано, лінощі, почуття страху, почуття фаль­шивого самолюбства тощо.

Порівняймо з цієї точки зору два приклади. В одному випад­ку учневі для виконання домашнього завдання потрібна була книжка, якої він не мав. Він пішов до бібліотеки, але й там книжки не виявилось. Він пішов до одного, другого, третього товариша, але й у них книжки не було. Тоді учень поїхав до вчи­теля і все-таки дістав книжку. У другому випадку учень мав по­трібну книжку, але йому дуже не хотілося вчити уроки, а корті­ло піти пограти у футбол, тим паче, що й діти посилено клика­ли — стояли під вікном, показували футбольний м'яч, робили закличні рухи. Проте учень змусив себе залишитися вдома й сіс­ти за уроки, подолавши протилежні почуття. Зрозуміло, що й у першому й у другому випадку були перепони, утруднення, але мали вони різний характер.

Перепони та утруднення розрізняються також за силою, зна­чимістю. Можна уявити собі, наприклад, які величезні труднощі долають комсомольці, що будують гігантські електростанції в го­рах Середньої Азії, або наші космонавти, готуючи та провадячи космічні польоти. Різна сила характеризує і внутрішні перепо­ни — часом і вони бувають досить значними (наприклад, коли людина кидає курити, долаючи дуже сильну шкідливу звичку).

Воля людини і виражається в тому, наскільки вона здатна долати перепони та утруднення на шляху до своєї мети, наскіль­ки вона готова при цьому йти на певні поневіряння й жертви, наскільки вона вміє керувати своєю поведінкою» підпорядкову­вати свою діяльність певній меті та завданням. Воля — це пси­хічна діяльність людини, що проявляється у свідомих діях, ске­рованих на досягнення поставленої: мети здійснення якої пов'я­зане з подоланням труднощів та перепон.

Воля може проявитися як у великих, так і в малих ділах. Для маленької дитини прояв волі і в маленькому ділі — добра школа вольових вчинків та дій. Першокласник, який свідомо утримав­ся від спокуси побігти дивитися по телевізору дитячий мульт­фільм, покинувши незавершені уроки, тим самим тренує свою волю. Кожна маленька перемога над собою робить людину на­багато сильнішою.

Воля весь час проявляється в повсякденному житті людини, але особливо яскраво проявляється вона в складних і відпові­дальних ситуаціях. Подвиги молодогвардійців, Зої Космодем'янської, героїчні польоти наших космонавтів свідчать про те, що воля і подвиг нерозривно пов'язані. В їхніх вчинках яскраво про­явилася воля, що грунтується на високих моральних рисах ра­дянської людини — морально вихована воля, пов'язана з подо­ланням надзвичайних труднощів і виняткових перепон.. Подолання перепон та утруднень пов'язане з так званим во­льовим зусиллям}— особливим станом психічного напруження, що мобілізує фізичні, інтелектуальні та моральні сили людини.

Розглянуті приклади вольових дій різного характеру наочно ілюструють положення про те, що воля тісно пов'язана з мислен­ням, бо вона пов'язана з цілеспрямованою і свідомою діяльніс­тю. Коли людина визначає мету дії та обдумує шляхи досягнен­ня мети, шляхи та засоби подолання перепон, у неї відбувається розумова діяльність. Здійснюючи вольову дію, людина часто стикається з утрудненнями, які вона заздалегідь не могла перед­бачити, або з необхідністю змінити характер запланованої діяль­ності. Це тягне за собою необхідність внести в прийнятий план поправки, уточнення, що в свою чергу вимагає від людини вели­кої розумової роботи.

Так само тісно пов'язана вольова діяльність з почуттями лю­дини. Пристрасне прагнення до мети, зігріте високими й благо­родними почуттями, дає змогу подолати будь-які утруднення та поневіряння. Байдужа до всього людина не здатна до справжніх проявів волі, вона не може бути ні борцем, ні творцем. Кажучи про почуття як могутній стимул до дії, необхідно пам'ятати, що почуття бувають різними, а тому по-різному впливають на дії. Почуття рухають людей і тоді, коли ті йдуть на бій, готові від­дати життя за Батьківщину, і тоді, коли боягузи тікають з поля бою, рятуючи своє життя. Але в першому випадку — це високі, благородні почуття любові до Батьківщини, ненависті до воро­гів, почуття обов'язку, почуття колективізму, а в другому — жа­люгідні дрібні почуття самозбереження і страху. Величні подви­ги Матросова, Гастелло, Зої Космодем'янської та інших були наслідком тих кращих почуттів, які становлять характерну особ­ливість усіх передових радянських людей. Вольова людина по­винна вміти побороти свої почуття, які вона усвідомлює як не­потрібні, негідні людини. Тому й кажуть, що воля — це влада, контроль над своїми почуттями.

Воля проявляється у всіх видах діяльності людини. Так, пра­ця немислима без вольового зусилля, без усвідомлення мети пра­ці та її результатів, без уміння протистояти стороннім подразни­кам, долати втому. Воля весь час проявляється у навчальній діяльності школяра. На кожному уроці, готуючи домашні зав­дання, школяр долає найрізноманітніші утруднення, бере себе в руки. Вольові зусилля завжди наявні в грі, яка вимагає вольо­вого зосередження, впертого переслідування мети, вміння стри­мувати себе.

Від чого ж залежить постановка мети та здійснення певного вольового зусилля? Може здатися, що людина зовсім вільна й цілковито довільно може вчинити так, а може й інакше — все за­лежить від її бажань,— безпричинних, нічим не зумовлених. Про повну свободу волі як прояв якогось особливого духовного «на­чала» і говорять психологи-ідеалісти.

Наукова психологія не визнає свободи волі як цілковитої сво­боди ставити мету й обирати рішення. Ще І. М. Сєченов твердив, що перша причина будь-якої людської дії лежить поза нею, говорив про цілковиту залежність довільних вчинків від зовніш­ніх та внутрішніх умов життя людини.

Кожна вольова дія людини закономірно зумовлена об'єктив­ними обставинами — психічним складом особистості, її світогля­дом, певними життєвими умовами, певними впливами зовнішньо­го середовища. Проте складність психічного життя людини, складність зовнішніх впливів, які можуть бути віддаленими й не­прямими, часто не дає змоги встановити безпосередні об'єктивні причини тих чи тих вольових дій людини. Це й створює ілю­зію повної «свободи волі», цілковитої довільності людських вчинків.

Наукове розуміння причинної зумовленості вольових дій не означає того, що всі вольові дії людини фатально роковані, внас­лідок чого вона не може нести за них відповідальності. Ф. Ен­гельс зазначав, що свобода полягає не в уявній незалежності від законів природи, а означає не що інше, як здатність приймати рішення зі знанням справи. Свобода вольових дій означає ре­тельне врахування обстановки та обставин, усвідомлення того, що обрані дії правильні й необхідні в такій ситуації. За такого розуміння свободи волі з людини не знімається відповідальність за її вчинки, дії.