Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Розвиток мислення молодшого школяра
Здатність до мислення не дається дитині при народженні в готовому вигляді. Мислення є результат процесу розвитку дитини, розвитку її пізнавальної діяльності. Будь-яке пізнання починається з відображення мозком реальної дійсності у відчуттях і сприйняттях, що, закріплюючись у пам'яті, становлять чуттєву основу мислення. Істинна й відносно повна картина світу в усій різноманітності його зв'язків і відношень усвідомлюється дитиною поступово, крок за кроком, у процесі пізнавальної діяльності, в процесі навчання і виховання. Мислення в дитини виникає з того моменту, коли вона може встановити деякі найпростіші зв'язки між явищами дійсності й правильно діяти відповідно до них. Це первісне мислення, безпосередньо пов'язане з маніпулюванням предметами, діями з ними, І. М. Сєченов назвав стадією предметного мислення. Коли дитина починає опановувати мову, в діяльності її мислення відбуваються істотні зміни. Завдяки мові дитина поступово переходить на більш високий ступінь відображення дійсності — на ступінь мовного мислення. Формування понять у школяра. В процесі шкільного навчання в дитини не тільки розширюється коло уявлень та понять, а й самі поняття та уявлення стають повнішими й точнішими, розширюється їх зміст і обсяг. Форма узагальнюючої діяльності школярів на різних ступенях навчання не лишається постійною: спочатку вона будується тільки на зовнішній аналогії — зіставленні зовнішніх ознак, потім грунтується на класифікації ознак, що належать до зовнішніх властивостей та якостей предметів, і, нарешті, учні переходять до систематизації внутрішніх ознак — зв'язків та відношень. Учні І класу звичайно відбирають деякі помітні зовнішні ознаки предметів. Так, розмірковуючи про рослини, тварин, дитина вказує, що «яблуня росте, дає яблука, вони смачні, ми їх їмо»; «корова дає молоко»; «птахи літають, співають» і т. д. Таким чином, у висловлюваннях школярів цього віку про різні предмети на перший план виступають різноманітні дії самих предметів та дій по відношенню щодо них. У тих випадках, коли учням І і почасти II класу доводиться мати справу з безпосередньо не спостережуваними ознаками предмета, мислительна операція узагальнення стає для них важкою. Наприклад, кита, дельфіна наймолодші школярі іноді вважають за риб, хоч дітям пояснюють, що кит дихає повітрям, вигодовує малят молоком. У даному випадку операція узагальнення перебуває під тиском зовнішніх наочних ознак (живе у воді, рибоподібна форма тіла).
Школярі III класу спираються в своїх узагальненнях уже на ознаки, які відображають більш істотні зв'язки та відношення між предметами та явищами дійсності. Особливість цих понять та, що їх ознаки часто не мають наочного характеру, їх зміст розкривається в словесній абстракційній формі. Ось приклади дитячих узагальнень, що стосуються рослинного світу. Учень І класу: «Абрикоси ростуть у садах, там, де тепло. Вони круглі, солодкі». Учень III класу: «Кедр — це хвойна рослина, росте в тайзі. На кедрі ростуть маленькі горішки, з них виробляють олію. В кедрових лісах водиться багато білок, що живляться горішками». В останньому висловлюванні наочних ознак набагато менше. При характеристиці рослин відзначається їх видова приналежність, зона поширення, особливо підкреслюється користь рослин для людини, для тварин. Основою формування понять є знання, набуті в процесі навчання і самостійного читання відповідної літератури. При цьому було виявлено, що в школярів, які добре встигають і багато читають, понять більше й вони глибші, ніж у школярів з поганою успішністю і малою начитаністю. Засвоюючи поняття, молодші школярі часто змішують у процесі узагальнення ознаки істотні та неістотні. Це призводить до подвійного роду помилок: або до невиправданого звуження об'єму чи понять, або до невиправданого розширення їх об'єму. Прикладами звуження об'єму поняття є факти, коли, молодші школярі не відносять до рослин гриби, тому що «в них немає листя», комах — до тварин, тому що «вони маленькі», курку — до птахів, тому що «вона не літає» і т. д. У даному випадку причина логічних помилок та, що до змісту поняття поряд із істот Прикладами розширення об'єму понять є такі узагальнення школярів, коли вони, наприклад, до одної групи відносять комах і птахів тому, що «ті літають»; кита й дельфіна — до риб тому, що «ті живуть у морях і плавають». У процесі навчання ці помилки поступово долаються, і школярі починають вичленовувати (диференціювати) істотніші неістотні, загальні й окремі ознаки предметів та явищ і встановлюють між ними певні співвідношення.
У поняттях учнів III класу відображуються не тільки властивості об'єктів та явищ дійсності, а й також ті зв'язки та відношення, в яких, вони перебувають між собою. Школяру в процесі засвоєння знань доводиться зустрічатися з різними видами відношень: просторовими, тимчасовими, функціональними, причин-но-наслідковими та іншими. Найдоступнішими для молодших школярів поняттями просторових і кількісних відношень є поняття, в яких узагальнені одиничні, конкретні відношення між предметами, наприклад: вище — нижче, ближче — далі, менше — більше. Ці поняття засвоюються спочатку на основі безпосереднього сприйняття відношень між об'єктами дійсності, а. потім процес узагальнення починає спиратися на знання відношень, виражених у певних числових поняттях. Головна складність при засвоєнні мір вимірювання в учнів І класу полягає в тому, що вони з трудом виділяють основну ознаку міри — її протяжність. Як показують факти, першокласники прагнуть поняття «метр» ототожнити з предметною формою: «метр —це лінійка». Для повного опанування понять різних мір потрібна практика, досвід вимірювання, який, розвиваючи просторові уявлення учнів, створює необхідні умови для абстрагування і узагальнення істотної просторової ознаки предмета — його протяжності. Зі вступом до школи різко змінюється поняття дитини і щодо часу. Для школяра І—II класів поняття «час» стає календарним та вимірюваним. У межах доби воно вимірюється годинами, в межах тижня — днями, місяця—тижнями, в межах року — місяцями. Ці міри вимірювання часу безпосередньо пов'язані з повсякденним життєвим досвідом школяра. У більш тривалих відтинках часу (віддаленого минулого й майбутнього) школярі ще погано орієнтуються і неясно уявляють їх. У школярів НІ класу із зростанням знань, з читанням книжок, що описують розвиток історично віддалених подій, поняття про час дуже розширюється. Це час, який виходить за межі безпосереднього життєвого досвіду. Школяр уже оперує поняттям часу в межах десятиріч і сторіч. Це час, з яким має справу історія. До вивчення її і підходить учень. Зичайно з великим трудом засвоюють молодші школярі поняття про причинні зв'язки та відношення. А тим часом повне й правильне розуміння якого-небудь факту, події, дії можливо за умови, коли відомо, чому вони сталися, до яких наслідків і результатів вони можуть привести. Молодший школяр краще розуміє пояснення вчителя, коли ці пояснення ідуть від причини до наслідку, а не навпаки — від наслідку до причини. Коли вчитель демонструє перед учнями заздалегідь нагріту металеву кульку, яка не проходить у кільце, то тут ця причина (нагрівання) безпосередньо пов'язана з певним наслідком (розширення об'єму кульки). Коли ж учень має справу з наслідком, то йому значно важче зрозуміти його причину, тому що один і той самий факт може бути зумовлений найрізноманітнішими причинами. Ось чому школярам легше зрозуміти, що викликає дана причина, що виходить в результаті даної дії, чим простежити зворотну путь — від даного факту до зумовленої ним причини.
Формування правильних понять у молодших школярів відбувається в навчальній діяльності під безпосереднім керівництвом учителя. При цьому важливо правильно організувати ту опору, на основі якої у школярів формуються поняття,— опору на наочний матеріал (добір наочного матеріалу, найпростіші експерименти, словесні приклади). Треба так добирати наочний матеріал, щоб у свідомості молодшого школяра несуттєві ознаки чітко диференціювалися від ознак суттєвих. Зокрема, їм треба показати й пояснити, що несуттєві ознаки можуть варіюватися (змінюватися), відсутність же в предмета або явища хоча б однієї суттєвої ознаки виключає можливість віднесення його до даного поняття. Дуже важливо для формування у молодших школярів правильних понять систематично вправляти дітей у застосуванні вивчених понять на практиці. Опанувати поняття — значить не тільки знати суттєві ознаки предметів та явищ, які об'єднуються даним поняттям, а й уміти застосувати його в житті, на практиці, вміти оперувати, користуватися ним. Розвиток суджень і умовиводів. Судження школяра розвиваються від простих форм до складних поступово, в міру оволодіння знаннями й більш складними формами мови. Першокласник здебільшого судить про той чи інший факт, подію однобічно, спираючись на одиничну зовнішню ознаку або свій обмежений досвід. Його судження, як правило, виражаються у категоричній позитивній або негативній формі. Виражати, а тим більше оцінювати ймовірність, можливість наявності тієї чи іншої ознаки, тієї чи іншої причини явища він ще не може. Перехід до суджень проблематичних, у яких висловлюється і оцінюється ймовірність або можливість наявності або відсутності якої-небудь ознаки, тієї чи іншої причини явища, пов'язаний з розумінням того, що предмети та явища мають різноманітні властивості, що факти, події та дії можуть бути наслідком не однієї, а кількох причин. Проблематичні судження спостерігаються в школярів II класу. Другокласник не обмежується одним категоричним твердженням, а допускає різні припущення. Наприклад, відповідаючи на запитання: «Чому сьогодні немає Альоші в класі?», він, як правило, висловлює різні припущення; «Можливо, Альоша захворів; може, Альоша проспав; може, він не вивчив уроку» та ін. Однак, висловлюючи різні припущення, молодші школярі ще не в змозі довести, яке з них найвірогідніше, вони ще, як правило, не вміють обґрунтовувати свої судження, а звичайно посилаються на відомі їм аналогічні приклади з минулого досвіду.
Обгрунтовано доводити те чи інше положення більш або менш упевнено й правильно можуть школярі III класу. Це пов'язано з тим, що у III класі в учня збільшується обсяг знань, які стають систематичними. Школяр не тільки ставить запитання, з'ясовуючи причини того чи іншого наслідку, а й уміє знаходити на них відповіді. Розмірковуюче мислення молодших школярів формується в міру оволодіння граматичним аналізом речень і прийомами міркування при розв'язуванні арифметичних задач. В єдності з розвитком понять та суджень формується і здатність до умовиводів. У більшості випадків істинність загальних суджень не можна вивести з безпосереднього спостереження. Наприклад, судження типу: «Від перестановки множників добуток не змінюється», «Число, сума цифр якого кратна трьом, ділиться на три» — не є самоочевидними істинами, вони були доведені. Школяр має впевнитися, що такі судження правильні для всіх окремих випадків, тобто мають загальне значення. Для цього школяр змушений вдаватися до умовивідних форм мислення. Розвиток індуктивних та дедуктивних умовиводів у молодшому шкільному віці проходить ряд стадій, зумовлених нагромадженням знань у процесі навчання. На першій стадії (у І класі) умовиводи будуються на наочних гадках, даних безпосередньо у спостереженні. Чим молодший школяр, тим більше в нього виражені прагнення співвідносити акт міркування і висновки з безпосереднім сприйняттям та спостереженням. На другій стадії (звичайно, у II класі) вже можливі умовиводи на основі абстрактних думок. Однак вони мають місце звичайно лише тоді, коли учні спираються на наочні схеми та знайомі приклади. Можливі на цій стадії й суто абстрактні умовиводи без опори на наочність. Але для учнів II класу вони не є ще системою. Учні III класу можуть виводити загальні закони та правила з окремих випадків, а також систематизувати й співвідносити поняття, проте звичайно справляються з цим лише з допомогою учителя. Наприклад, спостереження показали, що окремі школярі III класу, засвоївши залежність розширення різних тіл при нагріванні, не могли самостійно узагальнити окремі схожі явища й зробити висновок про те, що всі тіла від нагрівання розширяються. Кожний окремий випадок розширення тіла (металевої кульки, води в посудині та ін.) вони пояснювали правильно, але не знаходили між ними схожого та загального. Лише з допомогою учителя учні змогли вивести загальне правило. Розвиток процесів аналізу і синтезу. Переважання синтезу чи аналізу в мисленні школяра залежить від характеру його навчальної роботи, тобто від змісту навчального матеріалу й від спрямування учня під час вивчення даного матеріалу. В учнів І класу на початку навчання аналітична діяльність як за формою, так і за змістом ще дуже елементарна. Діти цього віку перебувають на стадії наочно-діяльного аналізу, що спирається головним чином на безпосереднє сприйняття предмета. Особливо виразно проявляється наочно-діяльний аналіз у початковій стадії оволодіння арифметичними діями додавання і віднімання. Поза опорою на пальці, палички та інший наочний матеріал першокласник на початку навчання, як правило, не справляється з арифметичними операціями.
Надалі, в процесі навчання, учні вже здатні вичленувати ті чи інші сторони предмета в мовній формі, не вдаючись до практичного маніпулювання з ним. «Вивільнення» розумового аналізу від практичної дії відбувається поступово, в міру нагромадження знань і розвитку мови дитини. Однак зв'язок аналізу з наочною ситуацією залишається все ще досить міцним. Учень II класу успішно мислено розчленовує предмет;: виділяє ознаки, що входять до нього, звичайно лише тоді, коли може спертися на безпосереднє сприйняття. Розумовий аналіз — аналіз «у думці» більш або менш виразно починає проявлятися в учнів III класу. Умовою переходу до розумового аналізу служать знання, набуті дітьми про предмет або явище в процесі навчання. Спочатку елементи розумового аналізу переплітаються з наочним аналізом. На кінець III класу знання Школярів досить систематичні, їх поняття формуються на основі узагальнення істотних властивостей та зв'язків явищ дійсності. Спираючись на ці поняття, діти під керівництвом учителя піднімаються у своєму мисленні до абстрактного розумового аналізу і синтезу. Мислячи конкретно, учні початкової школи схильні багато що розуміти буквально. Тому вони часто неправильно розуміють слова абстрактного і переносного значення. Якщо по ходу уроку під час пояснення нового матеріалу треба подати школярам загальні абстрактні положення і слова з переносним значенням, то ці слова обов'язково слід конкретизувати відповідним прикладом,1 ілюстрацією тощо. На закінчення слід відзначити, що розвиток мислення, розумових операцій, здатності міркувати прямим чином залежить від методів навчання. Учитель повинен формувати в школярів здатність до активного і самостійного мислення. Запитання для повторення 1. Дайте загальну характеристику мислення. 2. Як пов'язані між собою мова і мислення? 3. Розкажіть про операції мислення. 4. Що таке поняття, судження та умовивід? 5. Чим відрізняється поняття та умо-вивід від уявлення? 6. Схарактеризуйте індивідуальні відмінності у мислительній діяльності людей. 7. Як формуються поняття в молодших школярів у процесі навчання? 8. У чому полягають особливості суджень та умовиводів у молодших школярів? 9. Які особливості аналізу і синтезу в мислительній діяльності молодших школярів? Практичні завдання 1.-Поспостерігайте в І—III (або в II і III) класах за тим, як відбувається у школярів процес узагальнення при засвоєнні понять. 2. Проаналізуйте процес розв'язання відносно складної математичної задачі під кутом зору загальних принципів розв'язання мислительних завдань. Розділ XII. МОВА Загальне поняття про мову Як було сказано, мислення здійснюється у мовній формі. Мова (зокрема, внутрішня мова — внутрішній беззвучний мовний процес, за допомогою якого ми мислимо в думці) є засобом мислення. Слід підкреслити й іншу найважливішу функцію мови — мова служить знаряддям спілкування між людьми, способом передачі думок, почуттів від однієї людини до іншої. Як підкреслював І. П. Павлов, у процесі історичного розвитку в людини «виникли, розвились і надзвичайно вдосконалились сигнали другого ступеня... у вигляді слів, вимовлюваних, чутних і видимих. Ці нові сигнали зрештою стали означати все, що люди безпосередньо сприймали як із зовнішнього, так і з свого внутрішнього світу, і вживались ними не тільки при взаємному спілкуванні, а й наодинці з самим собою»1. Люди завжди жили й живуть колективно, в суспільстві. Суспільне життя і колективна праця людей зумовлюють необхідність постійно спілкуватися одне з одним. Це спілкування в найбільш досконалій і повній формі здійснюється за допомогою мови. Завдяки мові люди обмінюються своїми думками та знаннями, розповідають про свої почуття, переживання, наміри та мрії. Спілкуючись одне з одним, люди вживають слова й користуються граматичними правилами тієї чи іншої мови (російської, французької, німецької і т. д.). Мова є система словесних знаків, засіб; за допомогою якого здійснюється спілкування між людьми. Мовлення — це процес використання мови з метою спілкування людей. Мова й мовлення нерозривно зв'язані, становлять єдність. Ця єдність виражається в тому, що історично мова будь-якого народу створювалася і розвивалася в процесі мовного спілкування людей. Зв'язок між мовою і мовленням виражається і в тому, що мова як знаряддя спілкування існує історично до тих пір, поки люди розмовляють нею. Як тільки люди перестають використовувати ту чи іншу мову у мовному спілкуванні, вона стає мертвою мовою. Такою мертвою мовою стала, наприклад, латинська. Мова зв'язана з усіма психічними процесами. Вона, як указувалось, є необхідною основою людського мислення. Коли завдання, що виникло в ході дослідження, ми виражаємо в словесній формі, промовляємо його, це допомагає нам при сприйманні й спостереженні. Мовне промовляння матеріалу, який ми збираємось запам'ятовувати, завжди допомагає нам і організовує процес запам'ятовування. Успішному перебігу вольових процесів також сприяє мова. Ясно поставлене й сформульоване завдання полегшує людині вольові дії і допомагає планувати діяльність у цілому. Мова тісно зв'язана з почуттями. Людина за допомогою слів виражає свої почуття, а також може викликати почуття в інших людей. Інтонаційні відтінки мови допомагають людям передавати свої почуття одне одному. Інтонація мови має велике значення в педагогічній роботі. Фізіологічні основи мови Коли ми говоримо, то, з одного боку, сприймаємо чутні (звукові) й видимі (письмові) мовні сигнали, з другого — вимовляємо звуки мови за допомогою м'язового голосового апарата. Мовна діяльність спирається на складну координовану роботу нервових клітин кори великих півкуль мозку. В корі головного мозку людини є три центри мови: слуховий, руховий та зоровий. Один з таких центрів (центр Верніке) розміщений у лівій скроневій долі мозку. Він забезпечує розуміння сприйманого слова. Ця ділянка кори називається слуховим центром мовлення. При руйнуванні його людина втрачає здатність розрізняти, впізнавати слова, хоча відчуття звуків у неї залишається. Іншими словами, в людини спотворюються процеси сприйняття і розуміння чужої і власної мови, і на цій основі втрачається здатність до зв'язної, усвідомленої мови. Таке захворювання називається словесною (або мовною) глухотою. Людина, що терпить від словесної глухоти, іноді надмірно балакуча, але в цьому словесному потоці неможливо схопити смисл. Центр Верніке домінує над іншими центрами мовлення. Тому при ураженні цього нервового центра порушується і усна і писемна мова (читання і письмо). Центр Брока — руховий центр мови — розміщений у нижній лобовій звивині лівої півкулі головного мозку. Він забезпечує вимовляння слів. При руйнуванні рухового центра мови порушується мовна артикуляція (вимова). Людина не здатна вимовити жодного слова, хоч і розуміє всі слова, які чує, в неї лишається тільки можливість до крику або співу без слів. Людина чує і впізнає слово, але не знає, не пам'ятає, як воно вимовляється. При цьому захворюванні порушується і внутрішня мова. З указаними центрами мови пов'язана й писемна мова, яка може функціонувати лише за участю багатьох відділів кори. При ураженні цих відділів людина втрачає здатність упізнавати букви, а тому не може писати їх і не може читати. Види мови За своїми особливостями й функціональним призначенням розрізняють мову зовнішню (усну, писемну) і мову внутрішню. Усна мова — це звичайна звукова розмовна мова, якою ми користуємось при безпосередньому спілкуванні з іншими людьми. Залежно від конкретних умов спілкування усна мова набуває форми або діалогічної, або монологічної мови. У процесі діалогічної мови, що відбувається у формі бесіди, розмови між двома або кількома учасниками, людина ставить запитання і відповідає на них, висловлює зауваження, схвалення або заперечення. У повсякденній і звичайній розмові діалогічна мова не має яскраво вираженого навмисного характеру й заздалегідь розробленого плану. Спрямованість такої бесіди та її наслідки значною мірою визначаються висловлюваннями учасників. У тих випадках, коли розмова підпорядковується суворо окресленому завданню, діалогічна мова має цілеспрямований характер, а думки висловлюються у більш розгорнутій формі. Такого характеру діалогічна мова набуває, наприклад, тоді, коли бесіда організована спеціально для з'ясування певного питання. Такою ж цілеспрямованою буде мова учня під час відповідей на запитання вчителя. Діалогічна мова, як правило, ставить менше вимог до побудови зв'язного й розгорнутого висловлювання, ніж мова монологічна, і особливо писемна. Пояснюється це тим, що співбесідники перебувають в однаковій ситуації, сприймають одні й ті самі факти та явища й тому порівняно легко розуміють одне одного, їм не треба викладати свої думки в розгорнутій мовній формі. Так, досить одному з тих, хто чекає на автобус, сказати «йде», щоб решта людей зрозуміла його. Порівняльна стислість діалогічної мови зумовлюється тим, що така мова активно підтримується запитаннями й відповідями, схваленнями й запереченнями з боку співбесідників. Якщо діалогічна мова не підтримується співбесідником, то вона або перетворюється на монологічну мову одного з учасників, або бесіда взагалі припиняється. Одна з найважливіших вимог до людини при діалогічній мові — вміння вислуховувати висловлювання співбесідника до кінця, розуміти його запитання та заперечення і відповідати саме на них, а не на власні думки. Зневажливе ставлення до цієї вимоги робить людину не лише нудним і неприємним співбесідником, а й свідчить про її низьку культуру і недостатню вихованість. Монологічна мова посідає велике місце в практиці спілкування і проявляється у найрізноманітніших усних і письмових виступах. До монологічних форм мови належать лекції, доповіді, виступи на зборах, оголошення, накази та багато інших усних та письмових повідомлень. Загальна й характерна особливість усіх форм монологічної мови — яскраво виражена спрямованість її до реального або уявного слухача. Мета цієї спрямованості — досягти необхідного впливу на слухачів. Порівняно з діалогічною монологічна мова — складніша й важча форма мови. Кожен з власної мовної практики добре знає, що брати участь у бесіді значно легше, ніж виступати з яким-небудь спеціальним повідомленням. Монологічна мова не має прямої і активної підтримки з боку слухачів. Тому монологічний виступ, щоб бути зрозумілим слухачам, вимагає попереднього продумування і планування його основних опорних пунктів. Як правило, монологічна мова проходить з великим напруженням. Вона вимагає попереднього вміння зв'язно й послідовно викладати думки, висловлювати їх у ясній та чіткій формі. Успіх монологічного виступу залежить також від уміння встановлювати потрібний контакт з аудиторією. Для цього мовець повинен стежити не тільки за змістом своєї мови, за її зовнішньою побудовою, а й за реакцією слухачів, тобто треба вміти відчувати аудиторію. Писемна мова виконує ту саму функцію спілкування, що й усна мова. Однак обмін думками в усній і писемній мові здійснюється різноманітними способами та засобами. Усна мова спирається на членороздільні звуки. Писемна мова зображується графічно, за допомогою письмових знаків (букв), що позначають звуки усної мови. Писемна мова як в історії суспільства, так і в житті окремої людини виникає пізніше усної і формується на її основі. Особливість писемної мови та, що вона звернута до відсутнього читача, який перебуває в іншому місці в іншій обстановці й прочитає написане тільки через деякий час. Відсутність безпосереднього контакту між тим, хто пише, і читачем створює певні труднощі у побудові писемної мови. Той, хто пише, не може використати виразні засоби (інтонацію, міміку, жести) для кращого викладу своїх думок. Він не може спертися на ту ситуацію, в якій сам перебуває, тому що вона недоступна сприйняттю того, хто читає. Тому писемна мова має бути більш розгорнутою і зв'язною, ніж будь-яка форма усної мови. В писемній мові повинен бути викладений увесь зміст думки з максимальною повнотою: дії, обстановка, наміри, бажання того, хто пише, і т. д. Коли ви пишете доповідь, план уроку, статтю, оповідання, лист тощо, то активно й свідомо працюєте над тим, щоб виразити зміст думок у найяснішій і виразній формі. Для цього ви підшукуєте потрібні слова, вибираєте такий порядок слів, який забезпечує найкращу й найточнішу побудову речення. Писемна мова значно розширює для людей межі спілкування і можливості пізнавання навколишньої дійсності. В писемній мові зафіксовано й закріплено історичний досвід людського суспільства — його досягнення в науці, мистецтві і в усій загальнолюдській культурі. Завдяки писемності знання, нагромаджені багатьма поколіннями, стають надбанням людей і можуть бути використані в пізнавальній діяльності кожною писемною людиною. Внутрішньою мовою називають мову подумки. Внутрішньою мовою завжди користуються в процесі мислення. Ця мова дає змогу людині мислити на основі рідної мови навіть тоді, коли людина й не розмовляє голосно. Люди звичайно думають тією мовою, якою говорять. Перш ніж висловити думку усно чи письмово, людина часто промовляє її подумки, тобто у внутрішній мові. Внутрішня мова має скорочений, згорнутий характер. Пояснюється це тим, що предмет власної думки цілком зрозумілий і тому не вимагає від людини розгорнутих словесних формулювань. По допомогу розгорнутої внутрішньої мови вдаються, як правило, у тих випадках, коли зазнають утруднень у процесі мислення. Досліди показують, що при розв'язуванні мислительних завдань підвищується активність органів мовлення і процес внутрішнього промовляння збільшується в часі. Звідси випливає висновок: коли учні обдумують новий і складний навчальний матеріал, учитель не повинен їх квапити. Думка, недостатньо оформлена у внутрішній мові, не може бути чітко висловлена і в зовнішній мові. Мова і особистість людини Індивідуальні особливості мови певною мірою відображують своєрідність особистості людини. Насамперед, особистість людини характеризується змістом та образом думок. А думки, як зазначалося, не існують поза мовним оформленням. І хоч часом людина може приховувати свої думки, але зміст його мови, переважна тематика його розмови тією чи іншою мірою відображують особливості особистості. Наприклад, улюблена тематика розмови людини звичайно відображує її основні інтереси, життєві настанови. Недаремно російське прислів'я каже: «У кого що болить, той про те й говорить». Особистість проявляється і у зовнішніх особливостях мови: говірка чи мовчазна людина, які вживає вислови, який стиль її мови, щиро вона говорить чи ні, яка її мова у спілкуванні з людьми різного культурного рівня і різного громадянського стану — все це дає певні уявлення про особистість людини. Проте не слід поверхово співвідносити властивості мови людини і особливості її особистості. Балакучість може бути проявом жвавості характеру, уважності до людей, товариськості, може бути і проявом самозакоханості, бажання похизуватися, справити враження і, нарешті, може бути показником невитриманості й обмеженості людини (базікливість). Так само й небалакучість може пояснюватись або високим почуттям відповідальності за свої слова, або відлюдністю і потайністю, або загальною стриманістю людини.
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-12-30; просмотров: 1037; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.94.77.30 (0.04 с.) |