Розвиток мислення молодшого школяра 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Розвиток мислення молодшого школяра



Здатність до мислення не дається дитині при народженні в го­товому вигляді. Мислення є результат процесу розвитку дитини, розвитку її пізнавальної діяльності. Будь-яке пізнання почина­ється з відображення мозком реальної дійсності у відчуттях і сприйняттях, що, закріплюючись у пам'яті, становлять чуттєву основу мислення.

Істинна й відносно повна картина світу в усій різноманітності його зв'язків і відношень усвідомлюється дитиною поступово, крок за кроком, у процесі пізнавальної діяльності, в процесі на­вчання і виховання.

Мислення в дитини виникає з того моменту, коли вона може встановити деякі найпростіші зв'язки між явищами дійсності й правильно діяти відповідно до них. Це первісне мислення, безпо­середньо пов'язане з маніпулюванням предметами, діями з ними, І. М. Сєченов назвав стадією предметного мислення.

Коли дитина починає опановувати мову, в діяльності її мис­лення відбуваються істотні зміни. Завдяки мові дитина поступово переходить на більш високий ступінь відображення дійсності — на ступінь мовного мислення.

Формування понять у школяра. В процесі шкільного навчання в дитини не тільки розширюється коло уявлень та понять, а й самі поняття та уявлення стають повнішими й точнішими, роз­ширюється їх зміст і обсяг.

Форма узагальнюючої діяльності школярів на різних ступе­нях навчання не лишається постійною: спочатку вона будується тільки на зовнішній аналогії — зіставленні зовнішніх ознак, по­тім грунтується на класифікації ознак, що належать до зовніш­ніх властивостей та якостей предметів, і, нарешті, учні переходять до систематизації внутрішніх ознак — зв'язків та відношень.

Учні І класу звичайно відбирають деякі помітні зовнішні озна­ки предметів. Так, розмірковуючи про рослини, тварин, дитина вказує, що «яблуня росте, дає яблука, вони смачні, ми їх їмо»; «корова дає молоко»; «птахи літають, співають» і т. д. Таким чи­ном, у висловлюваннях школярів цього віку про різні предмети на перший план виступають різноманітні дії самих предметів та дій по відношенню щодо них.

У тих випадках, коли учням І і почасти II класу доводиться мати справу з безпосередньо не спостережуваними ознаками предмета, мислительна операція узагальнення стає для них важ­кою. Наприклад, кита, дельфіна наймолодші школярі іноді вва­жають за риб, хоч дітям пояснюють, що кит дихає повітрям, вигодовує малят молоком. У даному випадку операція узагаль­нення перебуває під тиском зовнішніх наочних ознак (живе у воді, рибоподібна форма тіла).

Школярі III класу спираються в своїх узагальненнях уже на ознаки, які відображають більш істотні зв'язки та відношення між предметами та явищами дійсності. Особливість цих понять та, що їх ознаки часто не мають наочного характеру, їх зміст розкривається в словесній абстракційній формі.

Ось приклади дитячих узагальнень, що стосуються рослинно­го світу. Учень І класу: «Абрикоси ростуть у садах, там, де тепло. Вони круглі, солодкі». Учень III класу: «Кедр — це хвойна рос­лина, росте в тайзі. На кедрі ростуть маленькі горішки, з них виробляють олію. В кедрових лісах водиться багато білок, що живляться горішками». В останньому висловлюванні наочних ознак набагато менше. При характеристиці рослин відзначається їх видова приналежність, зона поширення, особливо підкреслю­ється користь рослин для людини, для тварин.

Основою формування понять є знання, набуті в процесі навчан­ня і самостійного читання відповідної літератури. При цьому було виявлено, що в школярів, які добре встигають і багато читають, понять більше й вони глибші, ніж у школярів з поганою успішніс­тю і малою начитаністю.

Засвоюючи поняття, молодші школярі часто змішують у про­цесі узагальнення ознаки істотні та неістотні. Це призводить до подвійного роду помилок: або до невиправданого звуження об'є­му чи понять, або до невиправданого розширення їх об'єму.

Прикладами звуження об'єму поняття є факти, коли, молодші школярі не відносять до рослин гриби, тому що «в них немає листя», комах — до тварин, тому що «вони маленькі», курку — до птахів, тому що «вона не літає» і т. д. У даному випадку при­чина логічних помилок та, що до змісту поняття поряд із істот­
ними ознаками включаються неістотні, окремі.

Прикладами розширення об'єму понять є такі узагальнення школярів, коли вони, наприклад, до одної групи відносять комах і птахів тому, що «ті літають»; кита й дельфіна — до риб тому, що «ті живуть у морях і плавають». У процесі навчання ці помилки поступово долаються, і школярі починають вичленовувати (дифе­ренціювати) істотніші неістотні, загальні й окремі ознаки предме­тів та явищ і встановлюють між ними певні співвідношення.

У поняттях учнів III класу відображуються не тільки власти­вості об'єктів та явищ дійсності, а й також ті зв'язки та відно­шення, в яких, вони перебувають між собою. Школяру в процесі засвоєння знань доводиться зустрічатися з різними видами від­ношень: просторовими, тимчасовими, функціональними, причин-но-наслідковими та іншими. Найдоступнішими для молодших школярів поняттями просторових і кількісних відношень є по­няття, в яких узагальнені одиничні, конкретні відношення між предметами, наприклад: вище — нижче, ближче — далі, менше — більше. Ці поняття засвоюються спочатку на основі безпосеред­нього сприйняття відношень між об'єктами дійсності, а. потім процес узагальнення починає спиратися на знання відношень, ви­ражених у певних числових поняттях. Головна складність при засвоєнні мір вимірювання в учнів І класу полягає в тому, що вони з трудом виділяють основну ознаку міри — її протяжність. Як показують факти, першокласники прагнуть поняття «метр» ототожнити з предметною формою: «метр —це лінійка».

Для повного опанування понять різних мір потрібна практи­ка, досвід вимірювання, який, розвиваючи просторові уявлення учнів, створює необхідні умови для абстрагування і узагальнен­ня істотної просторової ознаки предмета — його протяжності.

Зі вступом до школи різко змінюється поняття дитини і щодо часу. Для школяра І—II класів поняття «час» стає календарним та вимірюваним. У межах доби воно вимірюється годинами, в ме­жах тижня — днями, місяця—тижнями, в межах року — міся­цями. Ці міри вимірювання часу безпосередньо пов'язані з по­всякденним життєвим досвідом школяра. У більш тривалих відтинках часу (віддаленого минулого й майбутнього) школярі ще погано орієнтуються і неясно уявляють їх.

У школярів НІ класу із зростанням знань, з читанням книжок, що описують розвиток історично віддалених подій, поняття про час дуже розширюється. Це час, який виходить за межі безпосе­реднього життєвого досвіду. Школяр уже оперує поняттям часу в межах десятиріч і сторіч. Це час, з яким має справу історія. До вивчення її і підходить учень.

Зичайно з великим трудом засвоюють молодші школярі по­няття про причинні зв'язки та відношення. А тим часом повне й правильне розуміння якого-небудь факту, події, дії можливо за умови, коли відомо, чому вони сталися, до яких наслідків і ре­зультатів вони можуть привести.

Молодший школяр краще розуміє пояснення вчителя, коли ці пояснення ідуть від причини до наслідку, а не навпаки — від на­слідку до причини. Коли вчитель демонструє перед учнями заздалегідь нагріту металеву кульку, яка не проходить у кільце, то тут ця причина (нагрівання) безпосередньо пов'язана з певним наслідком (розширення об'єму кульки). Коли ж учень має спра­ву з наслідком, то йому значно важче зрозуміти його причину, тому що один і той самий факт може бути зумовлений найрізно­манітнішими причинами. Ось чому школярам легше зрозуміти, що викликає дана причина, що виходить в результаті даної дії, чим простежити зворотну путь — від даного факту до зумовленої ним причини.

Формування правильних понять у молодших школярів від­бувається в навчальній діяльності під безпосереднім керівницт­вом учителя. При цьому важливо правильно організувати ту опору, на основі якої у школярів формуються поняття,— опору на наочний матеріал (добір наочного матеріалу, найпростіші ек­сперименти, словесні приклади). Треба так добирати наочний матеріал, щоб у свідомості молодшого школяра несуттєві ознаки чітко диференціювалися від ознак суттєвих. Зокрема, їм треба показати й пояснити, що несуттєві ознаки можуть варіюватися (змінюватися), відсутність же в предмета або явища хоча б од­нієї суттєвої ознаки виключає можливість віднесення його до даного поняття.

Дуже важливо для формування у молодших школярів пра­вильних понять систематично вправляти дітей у застосуванні ви­вчених понять на практиці. Опанувати поняття — значить не тіль­ки знати суттєві ознаки предметів та явищ, які об'єднуються даним поняттям, а й уміти застосувати його в житті, на практиці, вміти оперувати, користуватися ним.

Розвиток суджень і умовиводів. Судження школяра розвива­ються від простих форм до складних поступово, в міру оволодін­ня знаннями й більш складними формами мови.

Першокласник здебільшого судить про той чи інший факт, подію однобічно, спираючись на одиничну зовнішню ознаку або свій обмежений досвід. Його судження, як правило, виражаються у категоричній позитивній або негативній формі.

Виражати, а тим більше оцінювати ймовірність, можливість наявності тієї чи іншої ознаки, тієї чи іншої причини явища він ще не може.

Перехід до суджень проблематичних, у яких висловлюється і оцінюється ймовірність або можливість наявності або відсутнос­ті якої-небудь ознаки, тієї чи іншої причини явища, пов'язаний

з розумінням того, що предмети та явища мають різноманітні властивості, що факти, події та дії можуть бути наслідком не однієї, а кількох причин. Проблематичні судження спостеріга­ються в школярів II класу. Другокласник не обмежується одним категоричним твердженням, а допускає різні припущення. На­приклад, відповідаючи на запитання: «Чому сьогодні немає Альоші в класі?», він, як правило, висловлює різні припущення; «Можливо, Альоша захворів; може, Альоша проспав; може, він не вивчив уроку» та ін. Однак, висловлюючи різні припущення, молодші школярі ще не в змозі довести, яке з них найвірогідні­ше, вони ще, як правило, не вміють обґрунтовувати свої суджен­ня, а звичайно посилаються на відомі їм аналогічні приклади з минулого досвіду.

Обгрунтовано доводити те чи інше положення більш або менш упевнено й правильно можуть школярі III класу. Це пов'язано з тим, що у III класі в учня збільшується обсяг знань, які стають систематичними. Школяр не тільки ставить запитання, з'ясовую­чи причини того чи іншого наслідку, а й уміє знаходити на них відповіді. Розмірковуюче мислення молодших школярів форму­ється в міру оволодіння граматичним аналізом речень і прийома­ми міркування при розв'язуванні арифметичних задач.

В єдності з розвитком понять та суджень формується і здат­ність до умовиводів. У більшості випадків істинність загальних суджень не можна вивести з безпосереднього спостереження. Наприклад, судження типу: «Від перестановки множників добу­ток не змінюється», «Число, сума цифр якого кратна трьом, ді­литься на три» — не є самоочевидними істинами, вони були до­ведені. Школяр має впевнитися, що такі судження правильні для всіх окремих випадків, тобто мають загальне значення. Для цього школяр змушений вдаватися до умовивідних форм мислення.

Розвиток індуктивних та дедуктивних умовиводів у молод­шому шкільному віці проходить ряд стадій, зумовлених нагро­мадженням знань у процесі навчання. На першій стадії (у І кла­сі) умовиводи будуються на наочних гадках, даних безпосередньо у спостереженні. Чим молодший школяр, тим більше в нього ви­ражені прагнення співвідносити акт міркування і висновки з безпосереднім сприйняттям та спостереженням. На другій стадії (звичайно, у II класі) вже можливі умовиводи на основі абстракт­них думок. Однак вони мають місце звичайно лише тоді, коли учні спираються на наочні схеми та знайомі приклади. Можливі на цій стадії й суто абстрактні умовиводи без опори на наочність. Але для учнів II класу вони не є ще системою.

Учні III класу можуть виводити загальні закони та правила з окремих випадків, а також систематизувати й співвідносити по­няття, проте звичайно справляються з цим лише з допомогою учителя. Наприклад, спостереження показали, що окремі шко­лярі III класу, засвоївши залежність розширення різних тіл при нагріванні, не могли самостійно узагальнити окремі схожі явища й зробити висновок про те, що всі тіла від нагрівання розширя­ються. Кожний окремий випадок розширення тіла (металевої кульки, води в посудині та ін.) вони пояснювали правильно, але не знаходили між ними схожого та загального. Лише з допомо­гою учителя учні змогли вивести загальне правило.

Розвиток процесів аналізу і синтезу. Переважання синтезу чи аналізу в мисленні школяра залежить від характеру його навчальної роботи, тобто від змісту навчального матеріалу й від спрямування учня під час вивчення даного матеріалу.

В учнів І класу на початку навчання аналітична діяльність як за формою, так і за змістом ще дуже елементарна. Діти цього віку перебувають на стадії наочно-діяльного аналізу, що спира­ється головним чином на безпосереднє сприйняття предмета. Особливо виразно проявляється наочно-діяльний аналіз у почат­ковій стадії оволодіння арифметичними діями додавання і віднімання. Поза опорою на пальці, палички та інший наочний матеріал першокласник на початку навчання, як правило, не справляється з арифметичними операціями.

Надалі, в процесі навчання, учні вже здатні вичленувати ті чи інші сторони предмета в мовній формі, не вдаючись до прак­тичного маніпулювання з ним. «Вивільнення» розумового аналі­зу від практичної дії відбувається поступово, в міру нагрома­дження знань і розвитку мови дитини.

Однак зв'язок аналізу з наочною ситуацією залишається все ще досить міцним. Учень II класу успішно мислено розчленовує предмет;: виділяє ознаки, що входять до нього, звичайно лише тоді, коли може спертися на безпосереднє сприйняття.

Розумовий аналіз — аналіз «у думці» більш або менш вираз­но починає проявлятися в учнів III класу. Умовою переходу до розумового аналізу служать знання, набуті дітьми про предмет або явище в процесі навчання. Спочатку елементи розумового аналізу переплітаються з наочним аналізом. На кінець III класу знання Школярів досить систематичні, їх поняття формуються на основі узагальнення істотних властивостей та зв'язків явищ дійс­ності. Спираючись на ці поняття, діти під керівництвом учителя піднімаються у своєму мисленні до абстрактного розумового аналізу і синтезу.

Мислячи конкретно, учні початкової школи схильні багато що розуміти буквально. Тому вони часто неправильно розуміють слова абстрактного і переносного значення. Якщо по ходу уроку під час пояснення нового матеріалу треба подати школярам за­гальні абстрактні положення і слова з переносним значенням, то ці слова обов'язково слід конкретизувати відповідним прикла­дом,1 ілюстрацією тощо.

На закінчення слід відзначити, що розвиток мислення, розумових операцій, здатності міркувати прямим чином залежить від методів навчання. Учитель повинен формувати в школярів здат­ність до активного і самостійного мислення.

Запитання для повторення

1. Дайте загальну характеристику мислення. 2. Як пов'язані між собою мова і мислення? 3. Розкажіть про операції мислення. 4. Що таке поняття, судження та умовивід? 5. Чим відрізняється поняття та умо-вивід від уявлення? 6. Схарактеризуйте індивіду­альні відмінності у мислительній діяльності людей. 7. Як форму­ються поняття в молодших школярів у процесі навчання? 8. У чо­му полягають особливості суджень та умовиводів у молодших школярів? 9. Які особливості аналізу і синтезу в мислительній діяльності молодших школярів?

Практичні завдання

1.-Поспостерігайте в І—III (або в II і III) класах за тим, як відбувається у школярів процес узагальнення при засвоєнні по­нять.

2. Проаналізуйте процес розв'язання відносно складної математичної задачі під кутом зору загальних принципів розв'язання мислительних завдань.

Розділ XII. МОВА

Загальне поняття про мову

Як було сказано, мислення здійснюється у мовній формі. Мова (зокрема, внутрішня мова — внутрішній беззвучний мов­ний процес, за допомогою якого ми мислимо в думці) є засобом мислення. Слід підкреслити й іншу найважливішу функцію мо­ви — мова служить знаряддям спілкування між людьми, спосо­бом передачі думок, почуттів від однієї людини до іншої.

Як підкреслював І. П. Павлов, у процесі історичного розвитку в людини «виникли, розвились і надзвичайно вдосконалились сигнали другого ступеня... у вигляді слів, вимовлюваних, чутних і видимих. Ці нові сигнали зрештою стали означати все, що лю­ди безпосередньо сприймали як із зовнішнього, так і з свого вну­трішнього світу, і вживались ними не тільки при взаємному спілкуванні, а й наодинці з самим собою»1.

Люди завжди жили й живуть колективно, в суспільстві. Су­спільне життя і колективна праця людей зумовлюють необхід­ність постійно спілкуватися одне з одним. Це спілкування в най­більш досконалій і повній формі здійснюється за допомогою мови. Завдяки мові люди обмінюються своїми думками та знан­нями, розповідають про свої почуття, переживання, наміри та мрії.

Спілкуючись одне з одним, люди вживають слова й користуються граматичними правилами тієї чи іншої мови (російської, французької, німецької і т. д.). Мова є система словесних зна­ків, засіб; за допомогою якого здійснюється спілкування між людьми. Мовленняце процес використання мови з метою спіл­кування людей. Мова й мовлення нерозривно зв'язані, станов­лять єдність. Ця єдність виражається в тому, що історично мова будь-якого народу створювалася і розвивалася в процесі мовно­го спілкування людей. Зв'язок між мовою і мовленням виражається і в тому, що мова як знаряддя спілкування існує історично до тих пір, поки люди розмовляють нею. Як тільки люди пере­стають використовувати ту чи іншу мову у мовному спілкуванні, вона стає мертвою мовою. Такою мертвою мовою стала, напри­клад, латинська.

Мова зв'язана з усіма психічними процесами. Вона, як ука­зувалось, є необхідною основою людського мислення. Коли зав­дання, що виникло в ході дослідження, ми виражаємо в словес­ній формі, промовляємо його, це допомагає нам при сприйманні й спостереженні.

Мовне промовляння матеріалу, який ми збираємось запам'я­товувати, завжди допомагає нам і організовує процес запам'ято­вування. Успішному перебігу вольових процесів також сприяє мова. Ясно поставлене й сформульоване завдання полегшує людині вольові дії і допомагає планувати діяльність у цілому. Мова тісно зв'язана з почуттями. Людина за допомогою слів виражає свої почуття, а також може викликати почуття в інших людей. Інтонаційні відтінки мови до­помагають людям передавати свої почуття одне одному. Інто­нація мови має велике значен­ня в педагогічній роботі.

Фізіологічні основи мови

Коли ми говоримо, то, з од­ного боку, сприймаємо чутні (звукові) й видимі (письмові) мовні сигнали, з другого — ви­мовляємо звуки мови за допо­могою м'язового голосового апарата.

Мовна діяльність спираєть­ся на складну координовану роботу нервових клітин кори великих півкуль мозку. В корі головного мозку людини є три центри мови: слуховий, руховий та зоровий.

Один з таких центрів (центр Верніке) розміщений у лівій скроневій долі мозку. Він забезпечує розуміння сприйманого сло­ва. Ця ділянка кори називається слуховим центром мовлення. При руйнуванні його людина втрачає здатність розрізняти, впі­знавати слова, хоча відчуття звуків у неї залишається. Іншими словами, в людини спотворюються процеси сприйняття і розумін­ня чужої і власної мови, і на цій основі втрачається здатність до зв'язної, усвідомленої мови. Таке захворювання називається сло­весною (або мовною) глухотою. Людина, що терпить від словес­ної глухоти, іноді надмірно балакуча, але в цьому словесно­му потоці неможливо схопити смисл. Центр Верніке домінує над іншими центрами мовлення. Тому при ураженні цього нер­вового центра порушується і усна і писемна мова (читання і письмо).

Центр Брока — руховий центр мови — розміщений у нижній лобовій звивині лівої півкулі головного мозку. Він забезпечує вимовляння слів. При руйнуванні рухового центра мови порушу­ється мовна артикуляція (вимова). Людина не здатна вимовити жодного слова, хоч і розуміє всі слова, які чує, в неї лишається тільки можливість до крику або співу без слів. Людина чує і впізнає слово, але не знає, не пам'ятає, як воно вимовляється. При цьому захворюванні порушується і внутрішня мова.

З указаними центрами мови пов'язана й писемна мова, яка може функціонувати лише за участю багатьох відділів кори. При ураженні цих відділів людина втрачає здатність упізнавати букви, а тому не може писати їх і не може читати.

Види мови

За своїми особливостями й функціональним призначенням розрізняють мову зовнішню (усну, писемну) і мову внутрішню.

Усна мова — це звичайна звукова розмовна мова, якою ми користуємось при безпосередньому спілкуванні з іншими людь­ми. Залежно від конкретних умов спілкування усна мова набу­ває форми або діалогічної, або монологічної мови.

У процесі діалогічної мови, що відбувається у формі бесіди, розмови між двома або кількома учасниками, людина ставить запитання і відповідає на них, висловлює зауваження, схвалення або заперечення. У повсякденній і звичайній розмові діалогічна мова не має яскраво вираженого навмисного характеру й зазда­легідь розробленого плану. Спрямованість такої бесіди та її на­слідки значною мірою визначаються висловлюваннями учасни­ків. У тих випадках, коли розмова підпорядковується суворо окресленому завданню, діалогічна мова має цілеспрямований характер, а думки висловлюються у більш розгорнутій формі. Такого характеру діалогічна мова набуває, наприклад, тоді, коли бесіда організована спеціально для з'ясування певного питання. Такою ж цілеспрямованою буде мова учня під час від­повідей на запитання вчителя.

Діалогічна мова, як правило, ставить менше вимог до побу­дови зв'язного й розгорнутого висловлювання, ніж мова моноло­гічна, і особливо писемна. Пояснюється це тим, що співбесідники перебувають в однаковій ситуації, сприймають одні й ті самі факти та явища й тому порівняно легко розуміють одне одного, їм не треба викладати свої думки в розгорнутій мовній формі. Так, досить одному з тих, хто чекає на автобус, сказати «йде», щоб решта людей зрозуміла його.

Порівняльна стислість діалогічної мови зумовлюється тим, що така мова активно підтримується запитаннями й відповідя­ми, схваленнями й запереченнями з боку співбесідників. Якщо діалогічна мова не підтримується співбесідником, то вона або перетворюється на монологічну мову одного з учасників, або бе­сіда взагалі припиняється.

Одна з найважливіших вимог до людини при діалогічній мо­ві — вміння вислуховувати висловлювання співбесідника до кін­ця, розуміти його запитання та заперечення і відповідати саме на них, а не на власні думки. Зневажливе ставлення до цієї ви­моги робить людину не лише нудним і неприємним співбесід­ником, а й свідчить про її низьку культуру і недостатню вихо­ваність.

Монологічна мова посідає велике місце в практиці спілкуван­ня і проявляється у найрізноманітніших усних і письмових ви­ступах. До монологічних форм мови належать лекції, доповіді, виступи на зборах, оголошення, накази та багато інших усних та письмових повідомлень. Загальна й характерна особливість усіх форм монологічної мови — яскраво виражена спрямованість її до реального або уявного слухача. Мета цієї спрямованості — досягти необхідного впливу на слухачів.

Порівняно з діалогічною монологічна мова — складніша й важча форма мови. Кожен з власної мовної практики добре знає, що брати участь у бесіді значно легше, ніж виступати з яким-небудь спеціальним повідомленням. Монологічна мова не має прямої і активної підтримки з боку слухачів. Тому моноло­гічний виступ, щоб бути зрозумілим слухачам, вимагає поперед­нього продумування і планування його основних опорних пунктів.

Як правило, монологічна мова проходить з великим напру­женням. Вона вимагає попереднього вміння зв'язно й послідов­но викладати думки, висловлювати їх у ясній та чіткій формі. Успіх монологічного виступу залежить також від уміння вста­новлювати потрібний контакт з аудиторією. Для цього мовець повинен стежити не тільки за змістом своєї мови, за її зовніш­ньою побудовою, а й за реакцією слухачів, тобто треба вміти відчувати аудиторію.

Писемна мова виконує ту саму функцію спілкування, що й усна мова. Однак обмін думками в усній і писемній мові здійс­нюється різноманітними способами та засобами. Усна мова спи­рається на членороздільні звуки. Писемна мова зображується графічно, за допомогою письмових знаків (букв), що позначають звуки усної мови. Писемна мова як в історії суспільства, так і в житті окремої людини виникає пізніше усної і формується на її основі. Особливість писемної мови та, що вона звернута до від­сутнього читача, який перебуває в іншому місці в іншій обста­новці й прочитає написане тільки через деякий час.

Відсутність безпосереднього контакту між тим, хто пише, і читачем створює певні труднощі у побудові писемної мови. Той, хто пише, не може використати виразні засоби (інтонацію, міміку, жести) для кращого викладу своїх думок. Він не може спертися на ту ситуацію, в якій сам перебуває, тому що вона недоступна сприйняттю того, хто читає. Тому писемна мова має бути більш розгорнутою і зв'язною, ніж будь-яка форма усної мови. В писемній мові повинен бути викладений увесь зміст дум­ки з максимальною повнотою: дії, обстановка, наміри, бажання того, хто пише, і т. д.

Коли ви пишете доповідь, план уроку, статтю, оповідання, лист тощо, то активно й свідомо працюєте над тим, щоб вирази­ти зміст думок у найяснішій і виразній формі. Для цього ви під­шукуєте потрібні слова, вибираєте такий порядок слів, який за­безпечує найкращу й найточнішу побудову речення.

Писемна мова значно розширює для людей межі спілкуван­ня і можливості пізнавання навколишньої дійсності. В писемній мові зафіксовано й закріплено історичний досвід людського су­спільства — його досягнення в науці, мистецтві і в усій загально­людській культурі. Завдяки писемності знання, нагромаджені багатьма поколіннями, стають надбанням людей і можуть бути використані в пізнавальній діяльності кожною писемною лю­диною.

Внутрішньою мовою називають мову подумки. Внутрішньою мовою завжди користуються в процесі мислення. Ця мова дає змогу людині мислити на основі рідної мови навіть тоді, коли лю­дина й не розмовляє голосно. Люди звичайно думають тією мо­вою, якою говорять. Перш ніж висловити думку усно чи письмо­во, людина часто промовляє її подумки, тобто у внутрішній мові. Внутрішня мова має скорочений, згорнутий характер. Поясню­ється це тим, що предмет власної думки цілком зрозумілий і то­му не вимагає від людини розгорнутих словесних формулювань. По допомогу розгорнутої внутрішньої мови вдаються, як прави­ло, у тих випадках, коли зазнають утруднень у процесі мис­лення.

Досліди показують, що при розв'язуванні мислительних зав­дань підвищується активність органів мовлення і процес внут­рішнього промовляння збільшується в часі. Звідси випливає висновок: коли учні обдумують новий і складний навчальний матеріал, учитель не повинен їх квапити. Думка, недостатньо оформлена у внутрішній мові, не може бути чітко висловлена і в зовнішній мові.

Мова і особистість людини

Індивідуальні особливості мови певною мірою відображують своєрідність особистості людини. Насамперед, особистість люди­ни характеризується змістом та образом думок. А думки, як за­значалося, не існують поза мовним оформленням. І хоч часом людина може приховувати свої думки, але зміст його мови, пе­реважна тематика його розмови тією чи іншою мірою відображу­ють особливості особистості. Наприклад, улюблена тематика роз­мови людини звичайно відображує її основні інтереси, життєві настанови. Недаремно російське прислів'я каже: «У кого що бо­лить, той про те й говорить».

Особистість проявляється і у зовнішніх особливостях мови: говірка чи мовчазна людина, які вживає вислови, який стиль її мови, щиро вона говорить чи ні, яка її мова у спілкуванні з людьми різного культурного рівня і різного громадянського ста­ну — все це дає певні уявлення про особистість людини. Проте не слід поверхово співвідносити властивості мови людини і особли­вості її особистості. Балакучість може бути проявом жвавості характеру, уважності до людей, товариськості, може бути і про­явом самозакоханості, бажання похизуватися, справити вра­ження і, нарешті, може бути показником невитриманості й обме­женості людини (базікливість). Так само й небалакучість може пояснюватись або високим почуттям відповідальності за свої слова, або відлюдністю і потайністю, або загальною стриманістю людини.



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2016-12-30; просмотров: 1037; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.94.77.30 (0.04 с.)