Фізіологічні механізми пам'яті

Запам'ятовування можливе завдяки пластичності нервової системи, мозку, тобто завдяки притаманній нервовій системі властивості змінюватися під впливом подразників, залишати й зберігати в собі сліди діяння подразників. Мозок кожної людини має властивість пластичності, але ступінь цієї пластичності у різ­них людей різний. Від ступеня пластичності мозку залежить і якість пам'яті людини./

Пластичність мозку не є раз і назавжди даною і незмінною властивістю, вона залежно від ряду умов може підвищуватись (поліпшуватись) або знижуватись (погіршуватись). Пластич­ність мозку розвивається в прямій залежності від активної і різ­номанітної діяльності самого мозку, від його тренування. Люди­на, яка активно пізнає навколишню дійсність, набуває нові знан­ня і вміння, безперервно стимулює (активізує) діяльність мозку й тим самим підвищує рівень його пластичності. Як правило, пла­стичність мозку помітно знижується з віком. Відомо, що в людей похилого віку нерідко спостерігається низька здатність запам'я­товування: вони погано запам'ятовують нове, забувають, що роз­мовляли з вами на певну тему, і знову повертаються до неї, за­дають одні й ті самі запитання та ін.

Показником пластичності мозку є швидкість утворення в ко­рі великих півкуль тимчасових нервових зв'язків, тривалість їх збереження, жвавість і легкість їх оживлення.

Є ряд досліджень, які розширюють і поглиблюють ваші знан­ня про механізми закріплення і збереження слідів вражень. Ві­домо, що існують певні умови для фіксації і збереження сліду. За одних умов виниклий слід збудження є короткочасним, збері­гається секунди чи хвилини, за інших — зберігається детально. Щоб короткочасний слід збудження став довгочасним, необхід­ний деякий час, протягом якого слід закріплюється, або, як ка­жуть психологи, консолідується. Якщо після виникнення сліду збудження в нервовій клітині або групі клітин тут же виникає ін­ший слід від дії нового подразника, то початкове враження за­гальмовується і зникає, тобто не консолідується.

За гіпотезою консолідації слідів, процес закріплення вра­жень має дві стадії. На першій стадії (безпосередньо після дії подразника) в нервовій системі виникає первісна, короткочасна електрохімічна реакція, яка не викликає стійких фізіологічних змін у нервових клітинах. На другій стадії, що виникає на осно­ві першої, відбувається біохімічна реакція, пов'язана з утворен­ням і перебудовою рибонуклеїнової кислоти (РНК) — біохіміч­ної основи онтогенетичної пам'яті, тобто пам'яті, яка формується за життя індивіда. Деякі досліджувачі вважають, що процес біо­хімічних змін діє на нервові клітини. В результаті вони ді­стають здатність відповідати на повторні дії знайомих подраз­ників.

Таким чином, здобуті експериментальні факти дають змогу зробити такі висновки: 1) вплив або збудження викликає зміни рибонуклеїнової кислоти в нервовій клітині; 2) ці зміни створю­ють можливість специфічно відповідати на повторні подразники.

 

Асоціація

Тимчасові нервові зв'язки є фізіологічним механізмом утво­рення асоціацій.{.Асоціація — це зв'язок між окремими подіями, фактами, або явищами, відображеними в нашій свідомості й за­кріпленими в нашій пам'яті. Без цих зв'язків, або асоціацій, не­можлива нормальна психічна діяльність людини, в тому числі діяльність пам'яті. Запам'ятовування будь-якого предмета зав­жди відбувається в зв'язку з іншими предметами],

Асоціативні процеси в корі головного мозку забезпечують за­пам'ятовування і відтворення різних явищ дійсності в певному зв'язку й послідовності. «Тимчасовий нервовий зв'язок,— писав І. П. Павлов, — є найуніверсальнішим фізіологічним явищем у тваринному світі і в нас самих. А разом з тим воно ж і психіч­не — те, що психологи називають асоціацією, чи буде це утворен­ня поєднань з усіляких подій, вражень або з літер, слів і ду­мок».

Асоціації бувають кількох видів. Звичайно розрізняють асо­ціації за схожістю і асоціації за контрастом.

В основі асоціацій за суміжністю- лежать просторові й часові відношення між предметами та явищами. Коли якісь предмети людина сприймала як розміщені близько один до одного в про­сторі, то між ними виникає асоціація. Наприклад, сприймаючи одночасно в просторі такі предмети, як стіл, лампа, книжкова полиця, пачка зошитів, підручники, ми закріплюємо ці просторо­ві відношення в своїй свідомості. Коли ж згодом ми зустрічає­мось з одним з цих предметів або згадуємо про нього, то в нашій свідомості виникає образ суміжного з ним предмета.

Асоціації_за схожістю виникають у тих випадках, коли який-небудь новий предмет схожий на раніше відомий предмет. На­приклад, учень, дивлячись на картину, де зображений пейзаж, пригадує, що він схожий з пейзажем, який він бачив колись ра­ніше в натурі.

За контрастом асоціюються різко відмінні, суперечливі факти та явища. Наприклад, дощовий осінній день за асоціацією може викликати уявлення яскравого сонячного літнього дня. Дістав­ши погану оцінку, учень згадує, як він раніше одержував з цьо­го предмета добрі оцінки.

Зрозуміло, цими трьома видами асоціацій не вичерпується суть пам'яті. Всі прояви пам'яті не можна звести лише до згада­них трьох видів асоціацій.

Види пам'яті

Закріплення і відновлення індивідуального досвіду відбуває­ться в різноманітних формах. Пояснюється це тією обставиною, що пам'ять проявляється і обслуговує всі види різноманітної життєдіяльності людини.

В основу видової класифікації пам'яті в сучасній науці по­кладено три основні критерії (ознаки): 1) об'єкт (предмет) за­пам'ятовування, тобто те, що запам'ятовується (в даному випадку маються на увазі такі види пам'яті, як рухова, емоційна, об­разна й словесно-логічна); 2) мета й способи запам'ятовування і відтворення (довільна і мимовільна пам'ять); 3) тривалість. збереження в пам'яті (в даному випадку мається на увазі ко­роткочасна й довгочасна пам'ять).

Рухова пам'ять. Рухова, або моторна, пам'ять проявляється в запам'ятовуванні й відтворенні рухів та їх систем. Вона ле­жить в основі вироблення і формування рухових навичок та звичок.

У процесі опанування рухових трудових дій дуже важливе значення має їх правильна організація. Тільки за цієї умови во­ни можуть формуватися з певною швидкістю і легкістю та відповідати вимогам успішного виконання тієї чи іншої діяльності

Усі люди мають рухову пам'ять. Однак прояви її в кожної людини відбуваються по-різному. Ці індивідуальні відмінності залежать від двох факторів: 1) від природжених фізичних особли­востей організму і 2) від ступеня правильної виучки, вправ і тре­нувань у виробленні рухових навичок. В результаті індивідуаль­них особливостей (природжених і набутих) кожна людина має свій темп, стиль руху при ходінні, письмі, в праці, грі, спорті та ін.

Звичайно, ознакою доброї рухової пам'яті людини є фізична спритність, вправність у трудових операціях і інших видах прак­тичної діяльності.

Рухова пам'ять генетично (за своїм походженням) передує іншим видам пам'яті. У дитини її перші прояви припадають на перший місяць життя. Спочатку діти засвоюють вузьке коло най­простіших рухів. Потім запам'ятовування і відтворення рухів прогресивно розширюється, захоплюючи все більше коло дедалі складніших рухів. При закріпленні й відтворенні вони все більше набувають свідомого характеру, тісно пов'язуються з процесами мислення, волі, іншими видами пам'яті. Це значить, що на різ­них вікових етапах якісні особливості рухової пам'яті неоднорід­ні. Саме в якісній перебудові й полягає її розвиток.

Емоційна пам'ять. Емоційна пам'ять — це пам'ять на пережи­ті почуття. Позитивні або негативні почуття не зникають безслід­но, а запам'ятовуються і відтворюються за певних умов.

«Подібно до того, як у зоровій пам'яті перед нашим внутрішнім оком оживає давно забута річ, пейзаж чи образ людини, так точ­но в емоційній пам'яті оживають пережиті раніше почуття. Зда­валося, що вони зовсім забуті, та раптом якийсь натяк, думка, знайомий образ — і знову вас охоплюють переживання... Раз ви здатні блідніти, червоніти при одній згадці про пережите, раз ви боїтесь думати про давно минуле нещастя — у вас є пам'ять на почуття, або емоційна пам'ять» '•

Емоційна пам'ять впливає на формування особистості люди­ни. Вона дає змогу людині регулювати свою поведінку залежно від раніше пережитих почуттів. Пережиті й збережені в пам'яті почуття виступають як спонукальні сили або до здійснення тієї чи іншої дії, вчинка, або до відмови від дії, якщо з нею пов'язані негативні переживання в минулому. Емоційна пам'ять — най­важливіша умова духовного розвитку людини. Якби людина за­бувала почуття радості й задоволення від зробленого благород­ного та морального вчинку, так само як і муки сумління, спричи­нені поганим вчинком, то вона мала б слабку спонуку до нового здійснення благородних справ і утримання від поганих, антимо­ральних.

Відтворені (або вторинні) почуття можуть відрізнятися від первісних як за силою, так і за характером, змістом. За силою відтворене почуття може бути слабкішим або рівним первісному. Прикладами тут можуть бути такі життєві факти, коли сильне й глибоке горе, сильна радість з часом слабішають у нашій пам'я­ті. Горе змінюється смутком і сумом, радість — спокійним задоволенням. Вторинне почуття може мати ту саму силу, що й пер­вісне. Це буває тоді, коли пережите раніше почуття пов'язане з подіями й фактами, які мають життєво важливе значення.

Образна пам'ять. Образна пам'ять — це збереження і відтво­рення образів раніше сприйнятих предметів та явищ дійсності. Образна пам'ять буває зоровою, слуховою, дотиковою, нюховою та смаковою. Зорова і слухова пам'ять найчіткіше проявляються в усіх нормально розвинутих людей, а розвиток дотикової, ню­хової і смакової пам'яті пов'язаний переважно з різними видами професійної діяльності (наприклад, у дегустаторів харчової про­мисловості) або спостерігається в людей, позбавлених зору й слуху. Яскравим прикладом їх виняткового розвитку є Ольга Скороходова.

Високого розвитку образна пам'ять досягає в людей художніх професій: художників, музикантів, письменників.

Деякі люди мають надзвичайно яскраво виражену пам'ять, що зветься ейдетичною (від грецького слова «ейдос»— образ) пам'яттю. Ейдетичні образи є наслідком інертності збудження центральної кіркової ланки зорового чи слухового аналізатора. Тому людина-ейдетик деякий час після сприйняття продовжує в усіх деталях бачити тільки-но сприйняту картину, чути мело­дію і т. д.

Точність відтворення об'єктів, що сприймаються, тобто відпо­відність образу оригіналу, істотно залежить від участі мови при закріпленні в пам'яті сприйнятого. Найважливішу роль тут віді­грає правильне пояснення того, що сприймається. Шкільна прак­тика підтверджує це положення. Школярі, що сприймають пред­мет без словесного пояснення, як правило, відтворюють його образ неточно, фрагментарно (уривчасто).

Словесно-логічна пам'ять. Словесно-логічна пам'ять виражає­ться в запам'ятовуванні і відтворюванні думок. Думки не існують лоза мовою, поза тими чи іншими словами та виразами. Тому такий вид пам'яті називають не просто логічним, а словесно-ло­гічним.

Відтворення думок не завжди відбувається в тому самому словесному виразі, в якому вони були спершу висловлені. В од­них випадках запам'ятовується і відтворюється лише загальний смисл, суть виражених думок, а буквальне словесне відтворення їх не потрібне. В інших — запам'ятовується і відтворюється не тільки загальний смисл змісту, а й точне, буквальне словесне ви­раження думок (заучування напам'ять). Однак буквальне від-і творення словесного матеріалу може відбуватися без розуміння його смислу, тоді заучування буде вже не логічним, а механіч­ним запам'ятовуванням. Істотну роль при цьому відіграє рівень мовного розвитку. Чим менше розвинута мова школяра, тим важче йому виразити смисл своїми словами. Але в цьому випадку й важливо спонукати дитину переказувати навчальний матеріал своїми словами.

Запам'ятовування смислу — це запам'ятовування загальних і суттєвих сторін та ознак матеріалу й відвертання від деталей і малозначущих індивідуальних його ознак. Виділення суттєвого залежить від розуміння самого матеріалу, того, що в ньому є найважливішим і значущим, а що — другорядним. Отже, запа­м'ятовування і відтворення смислового матеріалу тісно пов'язано з процесами мислення, з розумовим розвитком людини, із запа­сом її знань. Діти, особливо молодшого шкільного віку, самостій­но виділяють окремі істотні ознаки з великим трудом, їм необ­хідна допомога вчителя. Що ж до деталей, то діти запам'ятову­ють і відтворюють їх нерідко дуже добре, надають їм непропор­ційно великого значення, особливо коли ці деталі мають яскраву наочність, конкретність і емоціональний вплив.

Довільна і мимовільна пам'ять. Ці види пам'яті розрізняють­ся залежно від мети та способів запам'ятовування і відтворюван­ня. Якщо не ставиться спеціальна мета запам'ятати й пригадати той чи інший матеріал і він запам'ятовується пасивно, немовби сам собою, без застосування спеціальних прийомів, без вольових зусиль, — така пам'ять є мимовільною. Якщо ставиться спеці­альна мета запам'ятати, застосовуються відповідні мнемічні (від грецького слова «мнеме» — пам'ять) прийоми, робляться вольові зусилля — така пам'ять буде довільною.

Мимовільна пам'ять у своєму розвитку передує довільній. Весь життєвий досвід дитини спочатку грунтується в основному на мимовільній пам'яті й набувається дитиною без спеціального наміру запам'ятати і без спеціальних зусиль. Однак у свідомій активній діяльності, у засвоєнні системи знань, умінь і навичок (наприклад, у навчанні) довільна пам'ять займає провідне місце'.

Короткочасна й довгочасна пам'ять. Спостереженнями і експе­риментальними дослідженнями було встановлено існування двох видів пам'яті: короткочасної пам'яті (КП) і довгочасної пам'яті (ДП).

Короткочасна пам'ять (КП) — процес відносно невеликої три­валості (кілька секунд чи хвилин), але достатньої для точного відтворення подій, що тільки-но відбулися, тільки-но сприйнятих предметів та явищ. Після цього недовгого часу враження зни­кають, і людина, звичайно, виявляється неспроможною що-не-будь згадати із сприйнятого. Така пам'ять друкарки, яка друкує текст. Кожне слово, фразу вона пам'ятає точно, але завжди кіль­ка секунд. Довгочасна пам'ять (ДП) характеризується відносною тривалістю і міцністю збереження сприйнятого матеріалу.

Структура й механізми короткочасної й довгочасної пам'яті ще не досить вивчені й потребують додаткового дослідження-Однак уже зараз відомо, що при короткочасній пам'яті відтво рення матеріалу відбувається у тій «фотографічній» формі й послідовності, в якій він сприймався, тобто певною мірою меха­нічно. При довгочасній пам'яті сприйнятий матеріал реконструю­ється й закріплюється за смислом, тому й відтворюється вибір­ково й узагальнено, залежно від завдань та характеру самої ді­яльності, тобто теж свідомо.

Значення короткочасної і довгочасної пам'яті в житті та ді­яльності людини різне.

Короткочасна пам'ять обслуговує окремі ланки та операції діяльності. Наприклад, перекладач зберігає точно у своїй пам'я­ті фразу, поки її перекладає. При переході до нової фрази точне формулювання попередньої фрази відразу забувається. Анало­гічні (схожі) прояви короткочасної пам'яті спостерігаються в роботі стенографістки, оператора і представників інших видів скороминущої діяльності. В цьому явищі, мабуть, є своя доціль­ність. Якби вся стара інформація залишалась у пам'яті, то увага не могла б переключитися на сприйняття і утримання нової ін­формації, а отже, і виконання нової операції було б немож­ливе.

Довгочасна пам'ять обслуговує більш складну інтелектуаль­ну й практичну діяльність людини. До такої діяльності, зокрема, належить навчальна діяльність учнів. Школяр, діставши навчальне завдання, повинен пам'ятати не тільки одержані вка­зівки та інструкції до його виконання. Він також повинен свідо­мо згадати ті раніше набуті знання, які потрібні для успішного розв'язання завдання.

Взаємозв'язок різних видів

Пам'яті

і

Ознаки, покладені в основу поділу пам'яті на види, що обслу­говують різні сторони людської діяльності, перебувають між со­бою у тісній єдності. Точно так же в тісній єдності та взаємозв'яз­ку перебувають і відповідні види пам'яті. Наприклад, словесно-логічна пам'ять у кожному окремому випадку її прояву може бути або мимовільною, або довільною, водночас вона буде або короткочасною, або довгочасною.

Різні види пам'яті, виділені за однією певною ознакою, ви­являються взаємопов'язаними один з одним. Так, рухова пам'ять, образна, словесно-логічна та емоційна пам'ять існують не ізо­льовано одна від одної, а взаємодіють як форми відображення єдності предметів і явищ навколишньої дійсності.

У такому самому взаємозв'язку перебувають між собою до­вільна пам'ять і мимовільна пам'ять.

 

Процеси пам'яті

Пам'ять — це завжди діяльність, вона має характер певних процесів. Основні процеси пам'яті — запам'ятовування, збере­ження (і відповідно забування), відтворення і упізнавання.

Запам'ятовування. Діяльність пам'яті починається з запам'я­товування, тобто з закріплення тих образів і вражень, які вини­кають у свідомості від дії предметів і явищ дійсності у процесі відчуття і сприйняття.

^Запам'ятовування може бути ненавмисним (мимовільним) і навмисним (довільним).

(Мимовільне запам'ятовування відбувається без заздалегідь поставленої мети запам'ятати. Воно проходить без вольових зу­силь, відбувається немовби само собою. Не всі факти та події навколишньої дійсності запам'ятовуються однаково мимовільно. Насамперед міцність і тривалість мимовільного запам'ятовуван­ня залежить від барвистості, рухливості та інших особливостей об'єкта. Наприклад, молоді школярі мимовільно запам'ятовують усе яскраве, рухоме, що впадає в очі. Особливо ефективним ми­мовільне запам'ятовування буває тоді, коли воно пов'язане з яс­кравими або сильними емоційними переживаннями, великими по­чуттями. Значну роль при мимовільному запам'ятовуванні віді­грає інтерес. Порівняно легко, мимовільно запам'ятовуються такі предмети та явища, які пов'язані з попереднім досвідом. Ми знаємо якісь факти, у нас є уявлення про них, тому все, що стосується цих фактів, нас цікавить і запам'ятовується легко.

Мимовільне запам'ятовування має велике значення в житті людини, воно розширює й збагачує її життєвий досвід, не вима­гаючи від неї спеціальних зусиль.

Дослідження показали, що мимовільне запам'ятовування мо­же бути використано в педагогічній роботі в тих випадках, коли новий навчальний матеріал треба добре усвідомити. Тут основ­не завдання учня — усвідомлення нового, а запам'ятовування цього нового відбувається мимовільно, в самому процесі осмис­лення. Передчасна постановка спеціального завдання на запа­м'ятовування нерідко негативно позначається на розумінні. То­му іноді вчитель каже школярам: «Спочатку зрозумійте, розбе­ріться, не стараючись будь-що запам'ятати».

Довільне запам'ятовування на відміну від мимовільного сві­домо спрямоване на запам'ятовування певного матеріалу. При довільному запам'ятовуванні людина докладає необхідні вольо­ві зусилля, мобілізує себе на краще й міцніше запам'ятовування матеріалу, застосовуючи для цього спеціальні прийоми та спосо­би запам'ятовування. Навчальна діяльність школярів — засво­єння знань, набування вмінь та навичок — спирається переваж­но на довільне запам'ятовування. Систематичне, планомірне, спеціально організоване запам'ятовування із застосуванням пев­них прийомів називають заучуванням.

Мимовільне запам'ятовуван­ня здійснюється двома способа­ми: механічним і смисловим.

Механічне запам'ятовуван­ня _ це послідовне заучування окремих частин матеріалу без опори на смисловий зв'язок між ними. Так, школярка, дотуючи урок, п'ять-шість разів прочи­тала одну сторінку підручника, потім стільки ж разів на­ступну. В класі дівчинка добре переказала те, що було напи­сано у підручнику, але не змо­гла відповісти на найпростіші запитання вчителя.

— Я краще все підряд роз­повім, мені на запитання відпо­відати важко,— заявила вона.

Це сталося тому, що учени­ця завчила урок механічно, не вдумуючись у зміст матеріалу.

До механічного запам'ятовування учні вдаються в трьох ви­падках: по-перше, коли вони не можуть зрозуміти смисл виучу­ваного матеріалу; по-друге, коли окремі частини матеріалу не пов'язані між собою за смислом (наприклад, окремі назви пред­метів, хронологічні дати, числові вирази тощо); по-третє, тоді, коли вчитель вимагає знати все точно так, як написано в підруч­нику. Коли вчитель систематично вимагає тільки дослівних від­повідей від учнів, то цим виховується в них механічний спосіб засвоєння матеріалу.

Часто методика опитування учнів у класі визначає способи запам'ятовування ними навчального Матеріалу. Учень пристосо­вується до системи опитування вчителя: якщо вчитель ставить багато запитань за змістом, змушує учнів міркувати, відповідати урок, то учень старається запам'ятовувати навчальний матеріал, роздумуючи в процесі його заучування.

Механічне запам'ятовування матеріалу часто призводить до формального засвоєння знань. Крій того, механічне запам’ятовування неекономне, воно вимагає значно більше часу, ніж запам’ятовування смислове. Однак механічне запам'ятовування в розум­ному поєднанні із смисловим запам'ятовуванням корисне. Важ­ливо грунтовно розібратися, подумати й вивести правило, а потім уже його завчити; добре розібратися в історичних фактах, а потім додатково вивчити хронологічні дати.

Смислове запам'ятовування безпосередньо пов’язане з про­цесами мислення, воно спирається на розуміння змісту матеріа­лу, на усвідомлення тих логічних зв'язків, які існують між його частинами. У психології розроблено ряд прийомів, що полегшу­ють смислове запам'ятовування виучуваного матеріалу.

Один з прийомів, що сприяє смисловому запам'ятовуванню,— смислове групування матеріалу. Під смисловим групуванням слід розуміти членування матеріалу на частини з виділенням головного й істотного в кожній частині. Смислова розбивка й грунтування матеріалу вимагають активної мислительної роботи, яка має починатися з вивчення його загального смис­лу, тобто з установлення того, що є головни.м і істотним у його змісті.

Після загального ознайомлення,з матеріалом він має бути детально проаналізований і розчленований на смислові групи чи частини. У кожній частині треба знайти й виділити смислові опорні пункти, тобто думки, словесні вирази та образи, які ви­значають основну суть даної частини, і сформулювати цю суть у вигляді коротких заголовків до кожної частини.

Далі необхідно провести синтетичну, узагальнюючу роботу, тобто встановити зв'язки між виділеними частинами виучувано­го матеріалу й зрозуміти логічну послідовність їх розміщення. Мислительна обробка повинна завершитися складанням загаль­ного плану розміщення навчального матеріалу. Зрозуміло, що на цьому запам'ятовування матеріалу не закінчується. Все, що добре усвідомлено» має бути закріплене в пам'яті наступними повтореннями.

Доцільно починати повторення із спроби відтворити заучува­ний матеріал. У процесі відтворення людина встановлює, що во­на пам'ятає з раніше сприйнятого матеріалу, і відповідно до цьо­го організовує його повторення.

Практика навчання і психологічні дослідження показують, що для міцного закріплення знань істотне значення має при за­пам'ятовуванні спрямування на міцне й тривале збереження в пам'яті навчального матеріалу. Двом групам учнів було запро­поновано завчити один і той самий матеріал. В одній групі учнів попередили, що перевіряти, як вони запам'ятали, будуть через день, а в другій — через тиждень. Однак перевірили обидві гру­пи через два тижні.

Результати опитування показали, що краще пам'ятали мате­ріал учні другої групи.

Найважливіша умова швидкого й повного запам'ятовування матеріалу — це чергування повторень і відтворень у процесі за­учування. Звичайно не тільки діти, а й дорослі вдаються до від­творення матеріалу після багаторазових повторень, тобто коли матеріал майже уже вивчений. Такий спосіб заучування мало­ефективний і вимагає багато часу.

В одному психологічному дослідженні було проведено такий дослід. Двом групам учнів запропонували текст для запам'ятан­ня. В одній групі цей текст повинні були запам'ятати після чоти­риразового читання підряд, у другій — шляхом дворазового читання, що чергувалося з відтворенням, тобто після першого читання йшло відтворення, за ним — знову читання і знову від­творення. Виявилось, що більш повним запам'ятовування було при чергуванні читання і відтворення. Наступна перевірка пока­зала, що матеріал, заучуваний другим способом, зберігається в пам'яті повніше й міцніше, ніж при першому способі. Так, через годину у першої групи учнів збереження матеріалу дорівнювало 52%, а у другої — 75%, через 10 днів — відповідно 25 і 72%. Ефективність другого способу запам'ятовування пояснюється тим, що при відтворенні випробувані щоразу встановлювали, що їм ще не вдалося запам'ятати, і тому при наступному повторенні звертали особливу увагу на ці частини матеріалу.

Успіх заучування залежить не стільки від кількості повто­рень, скільки від того, як ці повторення розподіляються у часі. В практиці заучування існують два способи повторень: концент­роване, тобто суцільне, без перерви, і розподілене в часі, з пе­рервою у кілька годин або навіть днів. Психологічні дослідження, показують, що розподілене повторення значно продуктивніше: воно вимагає приблизно в два рази менше повторень, ніж кон­центроване, виконане за один прийом. Ось чому поспішна підго­товка до уроків не забезпечує міцного запам'ятовування знань: вони швидко забуваються.

Особливо важливо розподілити повторення при закріпленні знань у школярів. Недоцільно повторювати пройдений матеріал тільки в кінці навчального року. Результати будуть кращими, якщо вчитель протягом року періодично повторюватиме раніше пройдений матеріал.

При заучуванні навчального матеріалу необхідно враховува­ти його складність та обсяг. Якщо матеріал порівняно легкий і невеликий за обсягом, доцільно заучувати його цілком. Коли ж матеріал великий і складний, то можна його заучувати частина­ми, заздалегідь виділивши їх за смислом.

Найефективнішим способом заучування складного навчаль­ного матеріалу є комбінований спосіб. При цьому способі заучу­вання відбувається за три етапи. Спершу матеріал читають кіль­ка разів цілком. У процесі цього з'ясовується як його загальний смисл, так і те, з яких частин він складається. Потім кожну ча­стину чи найбільш складні завчають окремо. На завершення, щоб закріпити зв'язок між частинами, матеріал знов кілька ра­зів прочитують цілком.

При комбінованому способі заучування всі частини матеріа­лу запам'ятовуються не ізольовано, а в зв'язку одна з одною, що має велике значення для його розуміння і відтворення. Коли ж матеріал заучують частинами, то відтворювати його важче, "особ­ливо при переході від однієї частини до другої. Спостереження показують, що школярі, які заучують вірш окремими строфами, при відтворенні його саме й «спотикаються» при переході від однієї строфи до іншої.

Завдання учителя початкових класів — навчити учнів при­йомів та способів раціонального запам'ятовування, навчити кож­ного учня правильно готувати уроки.

Упізнавання і відтворення. Результати запам'ятовування проявляються в упізнаванні й відтворенні

Повернувшись до рідних місць після тривалої розлуки, ми визнаємо, здавалося, б, давно забуті речі, предмети, згадуємо багато фактів, пов'язаних з ними, упізнаємо знайомі обличчя. Упізнавання відбувається тому, що сприймане в даний момент аналогічне тому, що сприймалося раніше. При повторному відтворенні з являється своєрідне почуття знайомості, яке й лежить в основі впізнавання.

Відтворення, на відміну від упізнавання, характеризується тим; що образи, закріплені в пам'яті, актуалізуються (оживля­ються) без опори на вторинне сприйняття тих чи інших об'єктів. Коли, наприклад, ми знову зустрічаємось із своїм старим знайомим і вітаємо його: «Здрастуйте, Іване Івановичу!», це буде впізнавання; коли ж образ цієї людини виникає, оживляється в її відсутність; це буде відтворення. Пригадування знайомого вірша, пісні, розповіді учителя теж буде відтворенням.

У процесі відтворення в корі головного мозку актуалізуються сліди тимчасових нервових, зв'язків, утворених і закріплених у ході запам'ятовування.

Відтворення буває мимовільним і довільним. При мимовіль­ному відтворенні образи, думки, слова та почуття згадуються без свідомого наміру й зусилля. Наприклад, поштовхом до ми­мовільного відтворення якого-небудь предмета (будинок, карти­на, людина та ін.) може бути схожість з тим, що сприйміться нами в даний момент. Тут в основі мимовільного відтворення лежить асоціація схожості.

На противагу мимовільному відтворенню відтворення довіль­не виникає внаслідок активного й свідомого наміру. Студент чи учень на екзамені намагається згадати лише той матеріал, який відповідає поставленому викладачем запитанню.

Довільне відтворення не є пасивним процесом. Воно активно й вибірково спрямовується і перебудовується людиною залежно від завдань та характеру її діяльності, від особливостей особис­тості: інтересів, почуттів, прагнень і т. д. Коли учень згадує добре знайомий матеріал, наприклад вивчений напам'ять вірш, грама­тичне чи арифметичне правило, то він відтворює його легко, без будь-яких вольових зусиль. У тих же випадках, коли учень не дуже чітко засвоїв навчальний матеріал, мимовільно відтворити його уже важко.

Пригадування —найбільш активне відтворення, що пов'язане з певним напруженням нервової системи людини й вимагає во­льових зусиль. Процес пригадування проходить успішно, коли забутий факт відтворюється не ізольовано, а в зв'язку з іншими фактами, подіями, обставинами й діями, збереженими в пам'яті.

Пригадуючи, де забув книжку, хлопчик намагається згадати все, що відбулося з ним протягом дня, де він востаннє був, коли три­мав книжку в руках, з ким він при цьому розмовляв, про що ду­мав. Пригадуючи всі ці обставини, хлопчик активно відтворює ті асоціації, які відновлюють послідовність подій і полегшують пригадування забутого. Точно так же, коли школяр пригадує той чи інший забутий ним історичний факт, він легше відтворює його в зв'язку з іншими фактами та подіями. Успіх пригадування за-, лежить, таким чином, від розуміння того, в якому логічному зв'язку забутий матеріал перебуває з рештою матеріалу, збере­женого в пам'яті.

Забування і боротьба з ним. Багато чого з того, що закріпле­но в пам'яті, з часом тією чи-іншою мірою забувається. Забуван­ня може бути повним чи частковим, тривалим чи тимчасовим, не­довгим. При повному забуванні закріплений матеріал не тільки не відтворюється, а й не впізнається. Часткове забування мате­ріалу відбувається тоді, коли людина відтворює його лише част­ково або з помилками, а також тоді, коли тільки дізнається, що не може відтворити матеріал.

Тривале, повне або часткове забування характеризується тим, що людині протягом. Тривалого часу не вдається відтворити, при­гадати що-небудь. Але найчастіше забування буває тимчасовим, коли людина не може відтворити потрібний їй матеріал в даний момент, але через деякий час усе-таки відтворює його. Таке від­строчене відтворення того, що здавалося забутим, називається ремінісценцією (від латинського слова, що означає «спогад»). Ремінісценція частіше трапляється у дітей, ніж у дорослих, і ви­никає в результаті зняття гальмування, спричиненого втомою нервових клітин мозку.

Процес забування відбувається нерівномірно: спочатку швид­ко, потім повільно. Наприклад, протягом перших п'яти днів після заучування забування іде швидше, ніж у наступні п'ять днів.

За експериментальними даними, в пам'яті школярів від закріпленого матеріалу через день залишається 77,6%, че­рез чотири дні 66,49 i через десять днів — 62,7%.

Фізіологічною основоюзабування є гальмування тимчасових нервових зв'язків у корі головного мозку, що виникає внаслідок відсутності їх підкріплення. Найшвидше забувається те, що було слабо закріплено в пам’яті.

Швидшому забуванню піддаєься той матеріл, який закріпляється механічно.

При свідомому запам'ятовуванні забування відбувається на­
багато повільніше.

Основний засіб проти забування — повторення. «Повторення — мати навчання», — говорить прислів'я. Повторення не тільки ос­новна умова міцного запам'ятовування навчального матеріалу, а умова наступного збережений його в пам'яті. Враховуючи, що забування особливо швидко відбувається спочатку, починати по­вторювати треба якомога раніше, а не тоді, коли навчальний ма­теріал уже майже забутий. Чим раніше починають повторювати матеріал, тим легше він повністю відтворюється і тим менше по­трібно для цього повторень.

Найважливішим засобом боротьби з забуванням є застосуван­ня засвоєних знань на практиці. Учень, що багато разів застосо­вує у вправах і диктантах вивчені правила правопису, не забуває їх. Розв'язуючи завдання на певні правила, учні міцно запам'я­товують ці правила. Моральні правила, які засвоюють учні, за­кріплюються в моральних вчинках, у високоморальній поведінці. Зв'язок з життям, з широкою суспільною практикою зміцнюють знання, набуті учнями в школі.