Тема: Технологія професійно-педагогічного спілкування.

Мета: сформувати у студентів уявлення про міжособистінсі особливості спілкування педагога та студента, про моделі спілкування педагога та студентів, про учбові конфлікти та методи вирішення учбових конфліктів.

План:

1. Особливості міжособистісного спілкування педагога і студента.

2. Моделі спілкування педагога та студентів.

3. Учбові конфлікти.

4. Стратегії та методи вирішення конфліктних ситуацій.

Рекомендована література:

1. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. – К., 1990.

2. Обозов Н.Н. Психологическая культура взаимных отношений. – М., 1986.

3. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1989.

4. Рогов Е.И. Психология общения. – М., 2001.

5. Рувинский Л.И. Учителю о педагогической технике. – М., 1988.

1. Особливості міжособистісного спілкування педагога і студента. Серед цих особливостей спочатку варто зазначити, причини упередженого ставлення педагога до студента. Упередженість недопустима у педагогічному спілкуванні. Вона є наслідком осо­бливої психологічної установки викладача, учасником якої часто бував він сам. Наведемо декілька причин такої установки.

1. Неправдиві стереотипи до сприйняття людини за зовнішні­ми даними. Скажімо, цей — в окулярах, значить розумний, цей — спортсмен з вигляду, значить нерозумний та ін. Установка на зовнішність часто стає причиною помилок, що з рештою відо­бражаються в педагогічних прорахунках.

2. Приписування достоїнств чи недоліків людині, виходячи лише з її соціального статусу. У цьому випадку студенти опиня­ються не в кращому становищі: їх соціальний статус менший від нашого.

Суб'єктивізм, штампи, трафарети, попередня інформація, яку педагог отримує про студента (або іншого педагога). Слідуючи за ними, педагог стає на неправильний шлях педагогічного спілку­вання або взагалі виявляється за його межами. Необхідно переві­рити будь-яку інформацію і переоцінити попередні установки, щоб пізнати реальну людину, її плюси і мінуси і будувати спіл­кування, опираючись на плюси, усвідомлюючи, що кожна люди­на в чомусь є кращою за інших, в тому числі кращою від тебе са­мого.

Бар'єри в спілкуванні «викладач-студент»:

Володіння таємницями педагогічного спілкування — завдання досить важке для викладача-початківця. На шляху до досягнення цієї мети він натрапляє на різні перешкоди. Які ж їх причини? Бар'єри в спілкуванні викладача виникають непомітно, і спершу викладач може не усвідомлювати їх. Однак якщо причину, що породжує бар'єри в спілкуванні, не усунуто, то це призводить до формування негативного стилю спілкування» У зв'язку з цим важливо знати, що ж може викли­кати комунікації як бар'єр. Серед багатьох чинників, котрі впли­вають на особливості організації взаємодії між викладачем та студентом, особливе значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відповідно до цього у спіл­куванні педагога виокремлюють соціальний, психологічний, фі­зичний і смисловий бар'єри,

Соціальний бар'єр зумовлений домінуванням рольової позиції викладача в системі педагогічної взаємодії. Викладач підносить­ся над особистістю студента, постійно демонструє свій соціаль­ний статус.

Фізичний бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору взаємодії. Так, неправильно організований простір спіл­кування спричинює ізольованість викладача. Він неначе віддаляє себе від студентів, намагаючися сховатися за стіл, стілець чи в куток.

Смисловий бар'єр, як правило, пов'язаний з неадаптова- ним до рівня сприйняття студентів мовленням викладача, яке за­надто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, що використовуються без коментаря. Це стає причиною знижен­ня ін тересу у слухачів, утворює дистанцію у взаємодії. Найтиповіші з них:

- бар 'єр незбігу настанов: викладач приходить на заняття із цікавим задумом, захоплений ним, а студенти байдужі, не­зібрані, неуважні, внаслідок чого недосвідчений викладач роздратований, нервує;

- бар 'єр боязні аудиторії: характерний для викладачів-по- чатківців, вони непогано володіють матеріалом, добре під­готувалися до заняття, але сама думка про безпосередній контакт зі студентами лякає їх;

- бар 'єр відсутності контакту, викладач входить до ауди­торії і замість того, щоб швидко організувати взаємодію зі студентами, починає діяти «автономно» (наприклад, пише пояснення на дошці);

- бар 'єр звуження функцій спілкування: педагог враховує тільки інформаційні завдання спілкування, залишаючи поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції спіл­кування;

- бар 'ср негативної установки на аудиторію;

- бар 'єр попереднього негативного досвіду: спілкування з аудиторією чи студентом;

- бар 'єр боязні педагогічних помилок (запізнитися на заняття, не вкластися в час, неправильно оцінити відповідь студента тощо);

- бар 'єр наслідування: молодий викладач наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи власної педа­гогічної індивідуальності.

Наявність зазначених бар'єрів спілкування, як правило, пород­жує малоефективні моделі спілкування викладача і студентів.

2. моделі спілкування педагога та студентів. Модель першу умовно називають «Монблан», тому що педагог підноситься над аудиторією, як гірська вершина. Він відірваний від студентів, мало цікавиться особистістю студента та своїми взаєминами з ним. Спілкування зводиться лише до повідомлення інформації. Подібна модель формалізує всю систему навчально- виховного процесу, формує в студентів пасивну позицію у педа­гогічній взаємодії.

Модель друга — «Китайська стіна». Характеризує таке спіл­кування педагога зі студентом, коли педагог намагається підкре­слити свою зверхність, виявляє зневажливе ставлення до нього.

Модель третя — «Локатор». За цієї моделі переважає вибір­ковість викладача в організації взаємовідносин зі студентами. Він зосереджує свою увагу або на групі слабких або, навпаки, силь­них студентів. Внаслідок цього не створюється цілісна й безпе­рервна система спілкування.

Модель четверта— «Робот». Вона характеризує поведінку педагога, який цілеспрямовано й послідовно діє на підставі пев­ної програми, незважаючи на обставини, що вимагають змін у спілкуванні.

Модель п'ята — «Я сам». Сутність цієї моделі організації пе­дагогічної взаємодії полягає в тому, що викладач постає в ролі головної дійової особи, нерідко гальмуючи цим усі вияви ініціа­тиви з боку студентів.

Модель шоста — «Гамлет» — характеризує дії викладача, для якого властиві постійні сумніви: чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагують на те чи те зауваження тощо.

Модель сьома— «Друг». Тут викладач може втратити діло­вий контакт у спілкуванні.

Модель восьма— «Глухар» — характеризує педагога, який під час взаємодії зі студентами чує лише себе, не спрямований на сту­дента, не усвідомлює його переживань та потреб у ситуації контакту.

Психологічні основи педагогічного авторитету:

- професійні знання - академічна, методична, психолого-пе-

дагогічна підготовка;

- досвід;

- позитивна спрямованість на спільну діяльність;

- індивідуальні особливості - принциповість, тактовність, мо­більність.

Основні домінанти в структурі авторитету:

- власні моральні якості;

- оптимізм (віра в можливості учнів);

- вимогливість до себе й до учнів;

- прагнення працювати на результат;

- постійне професійне та особистісне самовдосконалення як умова життєвого самовизначення, показником якого є задо­волення;

- престижність власного соціального статусу.

 

3. Учбові конфлікти. Важко уникнути суперечностей між індивідуальностями, тому часто виникають конфліктні ситуації між викладачем та студен­том, їх ще називають учбові конфлікти. А якщо конфліктна ситу­ація вже виникла, то яку лінію поведінки слід обрати, щоб не за­гострювати стосунків?

Конфлікт виникає не одразу, початок його ми можемо відчу­ти в якомусь інцидентові, непорозумінні. Ще немає відкритого протистояння, відчуваються лише невдоволення, нестриманість студентів. Але на цс слід реагувати, бо студенти вже усвідомили цю ситуацію як конфлікт, що заважає їм задовольняти власні по­треби. Якщо викладач вчасно зміни не усвідомить в ставленні студента, ситуація може набути деструктивного характеру. Що насамперед слід робити?

Усвідомивши, що порушено баланс в інтересах педагога і студе­нтів, слід проаналізувати випадок, не доводячи його до загострення, до виникнення конфліктної ситуації, коли відбувається зіткнення думок. Виявляються ініціатори, які висловлюють думку частини не- вдоволених. Викладач ще в змозі використати обставини для набут­тя студентами позитивного досвіду. Увага, здатність бачити «жало конфлікту», усвідомлення сутності причин і прагнення усунути су­перечності, зблизивши інтереси, — тактика викладача.

Необачність у конфліктній ситуації може призвести до нако­пичення пристрастей, некерованої поведінки, відкритого проти­стояння і бажання розірвати стосунки. Тоді спалахує конфлікт, за яким — тяжка і велика праця з відновлення ділових стосунків.

Кожний конфлікт у педагогічній практиці — гостра ситуація, яка, однак, завдяки підвищеній емоційності може сприяти усві­домленню моральних законів. Отже, важливо подивитися на конфлікт як на спонтанно виниклі або спеціально створювані су­перечності у стосунках між викладачем та студентами, які за умови конструктивного розв'язання приводять до позитивних змін у стосунках його учасників, їхнього розвитку і розвитку всього колективу. Викладач не повинен боятися конфлікту, якщо він виникає, слід опановувати технологію поведінки у конфлікт­ній ситуації.

Конфлікт виникає не одразу, початком його буває інцидент, непорозуміння, коли ще немає відкритого протистояння, наявні лише невдоволення, нестриманість студентів. Але це не можна обходити увагою, бо нерідко студенти трактують таку ситуацію як конфлікт. Якщо викладач не усвідомить цього і вчасно не вне­се коректив у ситуацію, вона може набути деструктивного харак­теру. Належно продумані, делікатні превентивні дії знімають на­пругу, відкривають простір для позитивних емоцій. Часто ефективним буває компроміс, взаємний аналіз ситуації.

Реальний механізм налагодження нормальних відносин поля­гає в запобіганні конфліктним ситуаціям завдяки правильній психологічній тактиці у спілкуванні зі студентами, навіть «заря­дженими» на протистояння.

Погашенню, усуненню конфліктів сприяє переключення уваги з проблем, які спровокували його ділові чи інші питання щодо яких відсутній різнобій поглядів.

Навіть за найнапруженішої ситуації викладач мав би пам'я­тати мудрість: «Перш ніж грюкати дверима, подумай, як зайдеш знову до аудиторії!».

Для ефективного подолання конфліктної ситуації викладачеві необхідно обрати поведінку, враховуючи власний стиль, стиль ін­ших, втягнутих до конфлікту людей. Психолого-педагогічна наука виокремлює п'ять стилів поведінки в конфліктній ситуації.

1. Конкуренція або суперництво, прагнення стати центром си­туації. За цієї позиції погляди, потреби інших учасників ситуації не сприймаються як значущі. Кожен обстоює свою думку, пове­дінку як єдино правильну, ігноруючи міркування інших. Це ак­тивний, майже агресивний наступ, намагання вирішити конфлікт, ігноруючи інтереси інших осіб. Виявляється в діях, задоволенні своїх інтересів на шкоду іншим учасникам конфлікту.

2 .Уникнення. Пов'язаний з намаганням відсунути конфліктну си­туацію якомога далі, сподіваючись, що все вирішиться само собою. Часто при цьому послуговуються тезою, що «поганий мир кращий за добру сварку». Така стратегія не завжди свідчить про намір ухи­литися від вирішення проблеми. Вона може бути й конструктивною реакцією на конфліктну ситуацію, коли вирішення її доцільніше відкласти на пізніше. Проте захоплення стратегією уникнення може призвести до втрати особистіших позицій у колективі.

З. Пристосування. Йдеться про взаємне пристосування парт­нерів, за якого людина діє, не відстоюючи своїх інтересів.

4. Співробітництво. Головне для нього — прагнення разом пі­дійти до ефективного вирішення ситуації, конфлікту з урахуван­ням інтересів, потреб обох сторін, пошук взаємовигідних умов і шляхів досягнення порозуміння. Ця стратегія є найефективнішою для налагодження добрих стосунків, але потребує більше часу, ніж інші. Крім того, обидві сторони повинні вміти пояснити свої бажання, висловити свої потреби, вислухати одне одного, виро­бити альтернативні варіанти дій.

5. Компроміс. Виявляється в намаганні не загострювати ситуа­ції в конфлікті, взаємно поступаючись інтересами. Він схожий на співробітництво, але його досягнення відбувається на поверхнево­му рівні стосунків. Партнери не враховують глибинних потреб, ін­тересів, а задовольняються зовнішньою стороною поведінки.

Педагог повинен вміти успішно використовувати кожен зі стилів вирішення конфліктної ситуації, враховуючи конкретні обставини: вміти поступатися, йти на розумний компроміс, встановлювати партнерські стосунки й водночас обстоювати власну позицію, розширюючи арсенал стилів, а не діяти за єдиним стандартом.

4. Стратегії та методи вирішення конфліктних ситуацій. Розглянемо стратегії вирішення конфлікту діяльності, кон­флікту поведінки, вчинку, конфлікту взаємин.

Конфлікти діяльності. Ймовірні варіанти педагогічної тактики:

- відстрочення виконання педагогічної вимоги, коли педагог не наполягає на негайному виконанні його розпорядження і висловлює впевненість у тому, що студент і сам зрозуміє його необхідність. Замість погроз і образ застосовують віру в розсудливість студента;

- компроміс виявляється або в послабленні вимоги, дозволі на її часткове виконання, або невиконанні її за певних умов;

- поступка. Зумовлюється тим, що викладач ніби погоджу­ється з аргументами студента або розуміє його почуття і скасовує своє рішення, не висуваючи ніяких умов, вислов­люючи віру в його поведінку в майбутньому.

Конфлікти поведінки, вчинку. Вирішують складніше, бо в них втягуються здебільшого «важкі» студенти. Найважливішим при цьому є уникнення стереотипів, перебільшень, негативних узагальнень. Студенти сприймають негативні зауваження як вияв недоброзичливості з боку викладачів та відповідають грубощами, пустощами, підтримуючи тим самим стан конфлікту.

Студенти з важкими рисами характеру (збудливістю, образли­вістю, надмірним потягом до самоствердження, потребують збі­льшеної уваги до себе. Тому демонстрація викладачем миролюб­них намірів є ефективним засобом погашення конфлікту.

Конфлікти взаємин — найважчі щодо їх усунення через вияв упередженості, ворожнечі. Ці почуття заважають і студентові, і пе­дагогові бути привітними та приязними, без чого важко поліпшити стосунки. Виправлення їх є найважчим випробуванням професіона­лізму педагога, оскільки він повинен стати вище від почуттів обра­зи, неприязні та показати студентові культуру, шляхетність у стосу­нках. Переломним моментом при цьому може стати розмова зі студентом, у якій викладач відверто визнає свої помилки чи упере­дженість до нього, вибачається, пропонує забути образи.

Далі потрібно зміцнити нові стосунки посиленням співробіт­ництва та дружнього спілкування через:

- «Я-звернення», в якому викладач використовує форму не вимо­ги або зауваження («Не розмовляйте!», «Притінити витівки!»), а у м'якій манері висловлює власні враження та побажання, пов'язані з небажаною поведінкою студента («Мені б не хотілося, щоб ви роз­мовляли», «Ваша поведінка мене непокоїть»). Хоча, на перший по­гляд, може здаватися, що між зауваженням і «Я-зверненням» немає відмінності, проте вона досить істотна. Враження викладача є на­чебто його власною справою, яка безпосередньо не стосується ви­хованця, що сприяє позитивному сприйняттю ним слів викладача. Застосовується певна маніпуляція, обхідний маневр, що є в подіб­них випадках педагогічно доцільним і корисним.

- «Ми-підхід»— прийом, за допомогою якого викладач пред­ставляє проблему студента як спільну, начебто підключається до неї. Замість «Не розмовляйте» він говорить: «Давайте спробуємо не розмовляти», замість «Вам треба замислитися над своєю пове­дінкою» — «Нам треба поміркувати, як можна поводити себе краще». Це створює в студента враження спільності, а не розме­жування з викладачем.

Проблема спілкування з'являється у педагогів найчастіше в «гострих» випадках, коли студент та викладач або обидва незадоволені чи роздратовані, як, наприклад, після кількох зауважень, зроблених студентові за порушення дисципліни. В таких ситуаці­ях слід дотримуватись правил:

- необхідно вдало вибрати час для розмови. Розмова «по га­рячих слідах» приречена на невдачу, тому що роздратова­ність — поганий союзник. Викладачеві потрібно набратися терпіння і знайти час для розмови (гострота пройде, вихова­нець заспокоїться). Крім того, за цей час він сам зрозуміє помилковість власної поведінки;

- обрати вдале місце для розмови. Розмова зі студентом на очах у групи викликає у нього бажання продемонструвати сміливість і незалежність. Невдалою для щирої розмови є присутність інших викладачів, які розпочинають вислов­лювати власні коментарі і претензії до студента.

Методи вирішення конфліктів. За конфліктної ситуації викладач може спрямувати свою ак­тивність на краще розуміння свого співрозмовника, регуляцію особистого психологічного стану для погашення конфлікту. В першому випадку вирішити конфліктну ситуацію можна, від­новивши взаєморозуміння. Проблема відновлення взаєморозу­міння не є простою, її вирішенню сприяє володіння й викорис­тання кількох методів:

1. Метод інтроспекції. Полягає у вмінні поставити себе на місце іншого, уявити його думки, почуття, зробити висновки про моти­ви та зовнішні подразники його поведінки. Цей метод досить ефективний, але межує із загрозою прийняти власні думки та по­чуття за думки і почуття іншої людини, неправильно відтворити образ опонента. Ставлячи себе на місце іншого, потрібно порів­нювати дії та поведінку людини з уявленнями про неї.

2. Метод емпатії. Заснований на техніці проникнення у пере­живання іншої людини. Ефективно послуговуються ним емоцій­ні, здатні до інтуїтивного мислення особи, котрі, довіряючи своєму інтуїтивному відчуттю, завчасно зупиняють інтелектуа­льні інтерпретації.

3. Метод логічного аналізу. Зорієнтований на людей з раціональ­ним мисленням. Щоб зрозуміти співрозмовника, така людина від­творює систему інтелектуальних уявлень про нього, ситуацію, в якій він перебуває. В іншому випадку викладач, зберігаючи внут­рішній спокій та стабільність, намагається уникнути конфлікту.