Вихователь спеціальної школи. Основні напрямки діяльності вихователя.

РЕФЕРАТ

на тему :

Вихователь спеціальної школи. Основні напрямки діяльності вихователя.

 

 

Студентки VІ курсу

спеціальності 016

спеціальна освіта

Булеци М.П.

 

Ужгород – 2016

ВСТУП

В олігофренопедагогіці завжди велика увага приділялася різнимаспектам виховання розумово відсталих дітей, у практиці роботи допоміжних шкіл накопичено чималий досвід організації позакласної виховної роботи. Однак сучасні зміни у суспільстві призвели до перегляду деяких основоположних виховних ідеалів; викликали необхідність удосконалення системи спеціальної освіти, пов’язане з розумінням важливості особистісного розвитку дітей з особливостями психофізичного розвитку, їхньої соціалізації та інтеграції в соціум; стимулювали науковців і практиків до пошуку нових шляхів у вихованні. Виховання є однією із необхідних складових процесу соціалізації людини і передбачає забезпечення організаційних, матеріальних і духовних умов для розвитку людини. Виховання – це багатофакторний процес, що триває усе життя і в якому дитина є не лише об’єктом, але й суб’єктом виховання. Це діяльність, спрямована в майбутнє, яка значною мірою залежить від організаторських здібностей вихователя. Педагог спеціального освітнього закладу забезпечує організацію цілеспрямованого корекційно- виховного впливу на особистість учнів з метою формування необхідних якостей у поєднанні з організацією повсякденного життя та діяльності вихованців відповідно до наявного у них розладу і вторинних порушень. Відтак, у своїй діяльності він повинен керуватися необхідністю здійснення індивідуального та диференційованого підходу у вихованні, повною мірою реалізуючи корекційний потенціал виховного впливу на особистість дити- ни з порушеннями психофізичного розвитку

ОСНОВНІ НАПРЯМКИ ДІЯЛЬНОСТІ ВИХОВАТЕЛЯ

ЗАГАЛЬНІ ВИМОГИ ДО ЗМІСТУ ПОЗАКЛАСНОЇ

ВИХОВНОЇ РОБОТИ В ГРУПІ

Вимоги сучасного життя суспільства в Україні та відповідне оновлення змісту освіти в ма совій загальноосвітній школі, закріплення нових концептуальних підходів до спеціальної освіти, зокрема, уточнення стратегії й тактики іноваційних педагогічних процесів,сучасне наукове розуміння проблеми соціалізації дітей з інтелектуальною недостатністю, при зве ли до необхідності суттєвого оновлення змісту виховної роботи у спеціальних навчальних закладах для даної категорії дітей. Виховання, яке складає головну, внутрішню сутність і навчання, і освіти загалом, лишається на сьогодні предметом особливої уваги, адже саме воно забезпечує загальний розвиток особистості, на базі якого формується індивідуальність. Основні орієнтири виховання учнів загальноосвітніх навчальних закладів України, затверджені на сьогодні Міністерством освіти і науки України, визначають виховання як процес, що здійснюється для ідентифікації вихованця із системою загальнокультурних і національних цінностей (ціннісне ставлення особистості до суспільства і держави, до людей, до природи, до мистецтва, до праці, до себе). Сучасний зміст виховання в Україні – це науково обґрунтована система загальнокультурних і національних цінностей та відповідна сукупність соціально значущих якостей особистості, що характеризують її ставлення до суспільства і держави, інших людей, природи, мистецтва, самої себе. Відтак у процесі виховання розумово відсталих школярів слід дотримуватися вимоги врахування особливостей установок, що регулюють загальну спрямованість соціальної поведінки особистості:–необхідно коригувати загальну спрямованість інтересів учнів і формувати у них систему ціннісних орієнтацій як продукт впливу загальних соціальних умов;– виробляти у школярів систему узагальнених соціальних установок на соціальні об’єкти та ситуації;– формувати систему ситуативних соціальних установок як готовність до оцінювання та дії в конкретних умовах діяльності (на мікросоціальному рівні).

При розробці змісту виховної роботи ми спиралися на розуміння особистості розумово відсталої дитини з урахуванням закономірностей її психічного розвитку; необхідності вивчення ступеня корекційного впливу на розвиток дитини залежно від характеру, часу виникнення порушення та глибини ураження в умовах спеціальної організації виховного простору; доцільності проектування віддалених цілей і результатів виховання та роз-витку з відповідним змістовим, технологічним і матеріальним забезпеченням.

Основними концептуальними підходами до розробки змісту виховної роботи у спеціальних закладах освіти для розумово відсталих дітей нами було визначено такі:– розроблення змісту виховання на засадах гуманізму, людяності, визнання цінності людської особистості, посилення уваги до внутрішнього світу дитини, сприяння розвитку та реалізації її здібностей, фізичних і моральних якостей;

– розуміння гуманізації освіти як поступового переходу школи від інформаційної до діяльнісної моделі навчання. Відтак, на часі є застосування форм і методів виховання, які сприяють формуванню активної діяльності дітей як умови перетворення знань у навички, поглядів у переконання, а навичок у звички поведінки;

– посилення уваги до внутрішнього світу дитини, створення сприятливих умов для подолання вторинних порушень, розвитку здібностей, фізичних і моральних якостей;

– співвіднесення змісту виховання із сучасними цілями навчання та виховання, врахування реальних можливостей дитини з метою досягнення відповідного рівня її вихованості;

– визначення основним об’єктом процесу виховання формування соціальної поведінки школяра; визнання необхідності спрямування педагогічних зусиль на формування особистості школяра, здатного опанувати власну поведінку;

– реалізація комплексного підходу до розвитку дитини з розумовою відсталістю з метою забезпечення формування та розвитку її інтелектуальної, емоційної та вольової сфер;

– диференціація та максимальна індивідуалізація корекційно-виховного процесу;

– спрямування корекційно-виховного процесу на активізацію внутрішньої діяльності школяра щодо адекватного сприймання навколишнього світу і власного ”Я”; щодо створення оптимальної системи стосунків і спілкування з оточуючими; щодо адаптивності власної поведінки.На підставі узагальнення результатів експериментальних досліджень

нами було з’ясовано особливості організації та проведення позакласної виховної роботи в спеціальних закладах освіти, проблеми й умови оптимізації корекційних функцій змісту виховання, визначено й конкретизовано основні вимоги до змісту позакласної виховної роботи в 5-10 класах, розроблено відповідні програми.

Програми розроблено за новою структурою, яка, аналогічно новим навчальним програмам, передбачає окреслення не лише предметного змісту виховання (розділ ”Змістовий компонент виховання”), а й видів діяльності учнів (відповідних умінь і навичок), спрямованих на його засвоєння (розділ ”Актуальні досягнення учнів”). У змісті програми також розкривається спрямованість корекційної роботи, оскільки корекційно-розвивальна лінія є неодмінною складовою не лише всіх освітніх галузей, але й процесу

виховання загалом, принципово важливим компонентом змісту спеціальної освіти (розділ ”Спрямованість корекційно-розвивальної роботи”).

Процес виховання школярів з інтелектуальною недостатністю потребує поєднання наполегливої роботи щодо формування у них соціально цінних особистісних якостей зі специфічною корекційною роботою, виправленням тих недоліків їхнього характеру й поведінки, що виникли в результаті недосконалого, неповноцінного життєвого досвіду. При цьому не можна обмежуватися організацією та фіксацією лише зовнішніх впливів на особистість. Необхідно контролювати процес сприймання особистістю різних вражень, реагування, оцінювання та привласнення їх; відповідно спрямовувати, домагаючись зворотної діяльності вихованців, стимулюючи їхнє спілкування з іншими людьми.Загальна спрямованість змісту програми характеризується, перш за все, намаганням повною мірою використати пізнавальні можливості учнів та сприяти корекції їх розвитку в процесі виховання. При цьому неодмінною умовою стало врахування специфіки процесу навчання та виховання

дітей з розумовими вадами:

• повільність процесу навчання;

• простіший виклад навчального матеріалу;

• повторюваність у навчанні;

• індивідуальний і диференційований підхід;

• предметно-наочний і практичний характер навчання;

• опора на більш розвинені здібності дитини і подолання загальної недостатності її інтелектуальної сфери;

• спеціальна організація усіх видів діяльності учнів;

• керівна роль педагога (Граборов О.М., Дульнєв Г.М., Єременко І.Г.) у навчально-виховному процесі.

З огляду на це на кожному році навчання змістом програми ставляться такі завдання, які є доступними учням і в той же час вимагають від них напруження розумових сил. Таким чином ми реалізуємо основні принципи навчання: органічне поєднання корекційного навчання і виховання; сприяння оптимальному засвоєнню знань і розвиток пізнавальних можливостей учнів; відповідність вимог, що ставляться до них, їхнім навчальним мож-

ливостям.У своїй роботі ми керувалися положенням про те, що мета виховання реалізується шляхом визначення і поетапного досягнення відповідних цілей. Саме тому нами виокремлено розділи, змістом яких передбачено реалізацію системи часткових цілей виховного процесу, підпорядкованих загальній меті виховання: цілей, спрямованих на розвиток пізнавальної та емоційно-вольової сфери особистості школяра, а також на формування виконавської (поведінкової) діяльності. При цьому зміст програми зорієнтовано на очікуваний від учнів розвиток на окремих етапах навчання та виховання, а не ототожнюється з діяльністю педагога. Адже цілі виховання, якими ми керуємося, повинні визначати очікувані зрушення в розвитку учнів у результаті проходження певного періоду навчання та виховання,тобто орієнтувати на формування тих здібностей, яких не було раніше, або розвиток тих, які потребують коригування.Суттєвим, на наш погляд, є необхідність передбачення можливості впливу (у процесі позакласної виховної роботи) на формування в учнів особистісних рис і характеристик, схвалених суспільством у вигляді певних норм, цінностей, ідеалів. Водночас наголошуємо на тому, що цілі виховання не вичерпуються лише наявністю цих рис і характеристик. Важливо, щоб вони виявились у реальних діях, вчинках школярів, у їхній поведінці. Адже відомо, що особистість виникає лише тоді, коли зовнішні вимоги, що ставляться людині, стають внутрішніми вимогами самого суб’єкта – основою його ініціативної поведінки як результату переважно усвідомлених дій. У процесі виховання важливо забезпечити не

лише засвоєння дитиною соціального досвіду, але й перетворення його у власні цінності, установки, орієнтації.І надзвичайно важливим при цьому є те, що момент перетворювання соціального досвіду передбачає не просто його пасивне прийняття, а й активність індивіда в застосуванні такого досвіду.Відтак зміст виховної роботи має передбачати цілеспрямований вплив на поведінку дитини з метою вироблення в неї навичок і звичок соціальної поведінки. Адже, як засвідчило наше дослідження, засвоєння учнями певних поведінкових навичок ще не забезпечує правильної поведінки. І основна причина полягає в тому, що набуті знання і сформовані навички не підкріплені звичкою. Тому змістом програми передбачається скерувати діяльність педагога на створення умов, які максимально сприяли б формуванню корисних звичок і послабленню, зведенню до мінімума шкідливих; розвитку самооцінки і самоконтролю учня з тим, щоб він сам, без сторонніх нагадувань дотримувався позитивних і переборював (по можливості) негативні звички. Створення необхідних умов для здійснення дітьми позитивних вчинків, забезпечення формування у них відповідних стійких звичок у різних видах діяльності, сприятиме утворенню позитивних рис характеру, що, в свою чергу, обумовлюватиме відповідний спосіб їхньої поведінки.Як відомо, важливим регулятором поведінки особистості є її Я-концепція, відповідність образів ”Я-реального” та ”Я-ідеального”. Тому особлива увага у програмі приділяється формуванню та розвитку трьох компонентів ”Я-образу” у школярів даної вікової групи. Змістом передбачено формування у школярів уявлень про себе, відповідного ставлення до себе та досягнення певного рівня самоповаги, – когнітивний компонент; формування адекватної самооцінки (набуття підлітком знань про себе у процесі спілкування та діяльності), прийняття себе, – емоційно-оцінний компонент; спонукання учнів до конкретних дій та здійснення вчинків, – поведінковий компонент. При цьому ми впливаємо на основні структурні блоки поведінки школяра: мотиваційний блок (включає в себе уміння виокремити, усвідомити і прийняти мету поведінки), операційно-регуляторний блок (уміння планувати шляхи досягнення мети як за змістом, так і за часом); блок контролю (уміння контролювати свою поведінку і вносити в неї необхідні корективи).При розробці змісту програми ми спрямовували увагу на розвиток трьох сфер, у яких, власне, і здійснюється становлення особистості: діяльність, спілкування, самосвідомість. Учень повинен постійно оволодівати новими видами діяльності, сприяючи розширенню своїх можливостей як суб’єкта діяльності. Сферу спілкування в контексті соціалізації підростаючої особистості розглядаємо в плані її розширення (примноження контактів з іншими людьми) та поглиблення (перехід від монологічного спілкування до діалогічного, набуття вміння орієнтуватися на партнера, більш точне його сприймання). А розвиток самосвідомості розглядаємо не як набуття особистістю нових рис і характеристик, а як розуміння особистістю себе як певної цілісності. Таким чином виховний процес скеровується на поступове розширення сфери спілкування та діяльності індивіда, на саморегуляцію і становлення самосвідомості й активної життєвої позиції особистості.

З огляду на вищесказане, нами визначено низку завдань, які мають розв’язуватися упродовж усіх років перебування учнів у школі: розвиток особистості дитини; виховання учня, розвиток навчально-пізнавальної діяльності; формування знань та уявлень учнів про довкілля, природу; формування знань про сучасне життя, традиції, історію своєї місцевості; виховання, разом із батьками, майбутнього сім’янина; виховання сумлінного,відповідального ставлення до праці; виховання патріота, громадянина своєї Батьківщини.

Відповідно до завдань визначено таку тематику виховної роботи:

1. ”Я” (розвиток особистості дитини) – розвиток і корекція особистості дитини, формування образу ”Я”.Тема передбачає формування в учнів знань про свої можливості, у тому числі і фізичні: сприймання своєї зовнішності, свого тіла, фізичних якостей (сила, витривалість, спритність тощо), самопочуття, власного здоров’я, формування уявлення про себе, ставлення до себе (відповідного рівня самоповаги), – власне всього того, що складає когнітивний компонент образу ”Я” підлітка. Розвиток даного компонента образу ”Я” значною мірою залежить від соціального оточення підлітка, особливостей виховання та життєвого досвіду.Формування адекватної самооцінки школяра як результату порівняння знань його про себе з іншими; формування в учня позитивних характеристик образу ”Я”, що веде до прийняття себе, формування способів поведінки, сумісних із уявленнями учня про себе, виховання позиції ”господаря” власної поведінки, розширення сфери спілкування та діяльності, узагальнення знань підлітка про себе, набутих у процесі спілкування та діяльності. Формування навичок і звичок культурної поведінки.

2. ”Я і родина” (виховання особистості дитини як члена родини) – виховання майбутнього сім’янина, члена сім’ї, котрий засвоює традиції та історію роду, позитивний досвід життя родини. Формування сімейнотрудової культури, уявлень про етику сімейних взаємин.

3. ”Я і школа” (виховання особистості дитини як учня, члена шкільного колективу) – виховання школяра – члена дитячого колективу, який вивчає традиції, стиль життя, історію школи, засвоює культуру розумової праці, мовленнєвого спілкування, міжособистісних стосунків, поведінки у класі, школі, суспільстві.

4. ”Я і довкілля” (розвиток уявлень про довкілля, природу, формування природовідповідної поведінки) – ознайомлення учнів з довкіллям (природою, суспільством, соціально-просторовою системою), з духовною культурою довкілля.

5. ”Я і соціум” (виховання особистості дитини як члена суспільства) – засвоєння суспільного досвіду, пізнання світу людських взаємин.Формування потреби у спілкуванні, оволодіння основними засобами спілкування, підвищення рівня комунікативності учнів, виховання культури спілкування, засвоєння ними норм і правил поводження в колективі, формування навичок і звичок соціальної поведінки, відповідальності за власні дії та вчинки, становлення самостійних форм діяльності.

6. ”Я і Батьківщина” (виховання особистості дитини як громадянина держави) – виховання патріота, громадянина своєї Батьківщини, котрий знає і виконує її закони, розуміє взаємну відповідальність особистості і суспільства. Виховання українця – носія національних цінностей.

7. ”Я і мистецтво” (виховання ціннісного ставлення до мистецтва) – формування широкого спектру естетичних почуттів, дій і вчинків, пов’язаних із мистецтвом.

8. ”Я і праця” (виховання ціннісного ставлення до праці) – виховання усвідомлення соціальної значущості праці, розвиненої потреби в трудовій активності, формування працелюбності як базової якості особистості; морально-психологічна підготовка учнів до майбутньої трудової діяльності.Відповідно до окреслених вище завдань, педагог-вихователь у своїй роботу з групою школярів має керуватися наступними вимогами.Однією з найважливіших, на наш погляд, вимог є чітке визначен ня загальної мети і часткових цілей виховання. Метою виховання, визначеною на сьогодні в нашому суспільстві, є “формування морально-духовної життєво компетентної особистості, яка успішно самореалізується в соціумі як громадянин, сім’янин, професіонал”.1 Виховна мета є спільною для всіх ланок системи виховання та є критерієм ефективності виховного процесу.

Конкретизуючи загальну мету виховання стосовно дітей з розумовою відсталістю, зазначимо, що метою виховання є:

• формування особистості дитини через відкриття їй світу в його цілісності та різноманітності;

• соціальний розвиток особистості, покликаний сприяти її входженню в соціум;

• формування комплексу особистісних якостей і рис характеру, що стали б основою повсякденних дій, вчинків, поведінки;

• формування елементарних знань, уявлень, практичних навичок і вмінь, які гарантували б дитині адаптацію до життя, здатність орієнтуватися в ньому, адекватно реагувати на явища, події та людей.Загальній меті виховання підпорядковується система часткових

цілей виховного процесу, спрямованих на проектування відповідної діяльності школярів на кожному віковому етапі. Такими є:

1) цілі, спрямовані на розвиток пізнавальної (когнітивної) сфери особистості (формування свідомості (самосвідомості) особистості, світогляду, на основі засвоєння різнобічних знань, а також - відповідних поглядів, ідеалів, переконань);

2) цілі, спрямовані на розвиток емоційно-ціннісної сфери особистості, а саме: формування емоційно-ціннісного ставлення до явищ навколишнього світу, починаючи від простого сприйняття, готовності реагувати, аж до засвоєння ціннісних орієнтацій і ставлень; формування інтересів і нахилів, переживання відповідних почуттів, формування ставлень, усвідомлення й виявлення їх у практичній діяльності;

3) цілі, спрямовані на формування виконавської діяльності (формування, на основі розвитку вольової сфери, уміння й здатності здійснювати процеси саморегуляції).

РОБОТИ В ГРУПІ

Виховання – процес, який починається задовго до вступу дитини до школи і продовжується усе життя: людина накопичує і вдосконалює свій життєвий досвід, розширює та поглиблює свої знання, оволодіває новими цінностями. Однак, саме шкільні роки - це час найбільш інтенсивного розвитку особистості, формування характеру й поведінки.Пластичність і сприйнятливість центральної нервової системи є підгрунтям для формування та розвитку особистості школяра. Тому саме у цей період здійснюється спеціально організований виховний вплив у межах навчального закладу. Центральною фігурою процесу виховання у спеціальному освітньому закладі є педагог, який повинен забезпечувати організацію цілеспрямованого корекційно-виховного впливу на особистість учнів з метою формування необхідних якостей у поєднанні з організацією повсякденного життя та діяльності вихованців відповідно до наявного у

них розладу і вторинних порушень. У сучасних дослідженнях наголошується на тому, що результативність корекційно-виховного процесу спеціального закладу освіти для розумово відсталих дітей багато в чому визначається тим, до якої міри дитина залучена в соціальні відносини, наскільки широкими є її стосунки з людьми; наскільки успішно вона входить у світ предметів і явищ навколишнього світу; опановує соціальний досвід, оволодіває мовленням, предметними діями, різними формами поведінки, звичками; набу-

ває життєво, соціально, особистісно значущих якостей, навичок і вмінь, здатних забезпечити оптимальний рівень функціонування.Разом з тим проведене нами експериментальне дослідження результатів позакласної корекційно-виховної роботи допоміжних шкіл засвідчило недостатній рівень сформованості життєвої компетентності

випускників, що, зокрема, виявляється у недостатньому рівні самостійності та низькому рівні комунікативності; невмінні застосовувати набуті знання та навички у повсякденному житті; нерозумінні наслідків вчинків (як власних, так і чужих) та їх суспільного значення; некритичному ставленні до власної поведінки; недостатньому рівні сформованості на-вичок самоконтролю власної поведінки; низькому рівні сформованості позитивних звичок соціальної поведінки; вузькій варіативності поведінки; неадекватній самооцінці, недостатньому рівні самосвідомості тощо. У практиці роботи допоміжних шкіл і досі укоріненим залишається традиційний погляд на планування виховної роботи як на планування виховних заходів, а не процесу формування особистості конкретного учня. Досить типовою є ситуація перетворення виховних заходів у самоціль діяльності вихователя, недостатнього розуміння вихователями сутності проблеми формування особистості школяра, перебігу процесів соціалізації та соціальної адаптації, можливостей впливу на них. Планування виховної роботи школи зазвичай здійснюється за відсутності комплексного підходу до формування особистості школяра, що обумовлено, зокрема, недостатнім розумінням педагогами сутності даного процесу та відповідних механізмів корекційно-виховного впливу; механізму оцінювання стану та рівня вихованості школярів та ін. Відтак дослідження підтвердило, що труднощі у вихованні дітей,зумовлені інтелектуальною недостатністю, посилюються через суттєві

недоліки в організації виховного процесу, який не забезпечує належних умов для повноцінної соціалізації підлітків. Серед основних причин недостатньої ефективності корекційно-виховної роботи школи, поряд із багатьма іншими нами визначено, зокрема, такі:

–недостатня чіткість і конкретність у визначенні педагогами виховних цілей, ототожнення їх зі змістом навчання чи власною діяльністю;

– переважання випадковості у виборі тактичних і стратегічних дій педагога;

– погляд на планування виховної роботи як на планування виховних заходів, а не процесу формування особистості конкретного учня;

–перетворення виховних заходів у самоціль діяльності вихователя, що, в свою чергу, зумовлює деформацію як змісту, так і послідовності виховних дій, призводить до зміни критеріїв контролю за процесом виховання та оцінки його ефективності;

–недостатнє розуміння вихователями сутності проблеми формування особистості школяра, перебігу процесів соціальної адаптації та можливостей впливу на них;

–переважання орієнтації корекційно-виховної роботи в групі на специфіку розладу учня, а не на його соціальні та психологічні наслідки;

–планування виховної роботи школи за відсутності комплексного підходу до формування особистості школяра, що обумовлено, зокрема, недостатнім розумінням педагогами сутності даного процесу та відповідних механізмів корекційно-виховного впливу; механізму оцінювання стану та рівня вихованості школярів;

–невміння (а часом і небажання) з’ясовувати причини певних труднощів у виховній роботі з учнями різного віку, а, відтак, неможливість допомоги їм у вирішенні конфліктних ситуацій;переважання у практиці роботи шкіл суб’єктивних оцінок поведінки учнів з боку педагога; нерозуміння справжніх мотивів дій і вчинків учнів, надмірна узагальненість оцінок, відсутність необхідної послідовності та розгорнутої аргументації при оцінюванні;недостатнє застосування педагогами спеціальних прийомів аналізу конфліктних або суперечливих ситуацій та вчинків школярів, відповідно,не завжди методично правильне застосування засобів виховного впливу;недостатнє розуміння, визнання й прийняття педагогом інтересів, своєрідності та індивідуальності кожного учня;

– недооцінювання вікових особливостей школярів при організації відповідної діяльності;

переважання традиційних директивних методів виховання, зокрема таких, як закріплення у стосунках вихователя й вихованця стереотипів керівництва і підкорення як основної позиції у виховному процесі;

– відсутність у вихованців інтернатних закладів можливості виявляти самостійність у повсякденному житті та побуті, надмірне їх опікування та ін.

Таким чином, зважаючи на недостатній рівень підготовленості випускників до життя, актуальним на сьогодні є не лише оновлення змісту виховання та визначення поведінки школяра як об’єкта процесу виховання, але й чітке окреслення основних напрямків діяльності вихователя, спрямованої на формування особистості школяра, здатного опанувати власну поведінку.

Спробуємо коротко окреслити основні принципи, якими повинен керуватися у своїй діяльності вихователь спеціального загальноосвітнього закладу для розумово відсталих дітей, відповідно до яких обирати стратегію й тактику позакласної виховної роботи.

1. Формування особистості школяра на основі вивчення особливостей розвитку дитини та колективу, в якому вона перебуває.Формування особистості школяра можливе лише на основі постійного всебічного вивчення дітей у процесі їх навчання та виховання: їхнього ставлення до будь-якого виду діяльності, до себе та своїх можливостей, до членів свого колективу та власного становища в ньому. Це дасть підстави для з’ясування причин труднощів, з якими стикаються діти в повсякденному житті, та надання їм необхідної кваліфікованої допомоги у вирішенні складних чи конфліктних ситуацій. Розуміння справжніх мотивів дій і вчинків учнів, конкретність при оцінюванні поведінки школярів (з послідовною та розгорнутою аргументацією при оцінюванні) дозволить уникнути суб’єктивності при оцінюванні. А застосування спеціальних прийомів аналізу конфліктних або суперечливих ситуацій та вчинків школярів – віднайти дієві засоби виховного впливу.

У процесі виховання педагог повинен спиратися на розуміння особистості розумово відсталої дитини з урахуванням закономірностей її психічного розвитку; визначати ступінь корекційного впливу на розвиток дитини залежно від характеру, часу виникнення порушення та глибини ураження та створювати належні умови в межах спеціальної організації виховного простору; проектувати віддалені цілі і результати виховання та розвитку з відповідним змістовим, технологічним і матеріальним забезпеченням. Знання педагогами прийомів вивчення та оцінки індивідуальних особливостей та рис особистості школяра, володіння різнобічною психодіагностичною інформацією про вихованців дозволяє знаходити найбільш оптимальні та ефективні шляхи педагогічних виховних впливів, прогнозувати успіхи та невдачі, проектувати й створювати психологічний клімат у класному колективі, передбачати випадки психологічної несумісності, або, навпаки, згуртованості колективу тощо.

2. Поєднання роботи щодо формування соціально цінних особистісних якостей з корекційною роботою.Робота щодо формування особистісних якостей розумово відсталого школяра має поєднуватися із суто корекційною роботою, спрямованою на виправлення тих недоліків характеру й поведінки, що виникли в результаті недосконалого та неповноцінного життєвого досвіду. Корекційні зусилля повинні бути спрямовані на подолання розриву в розвитку свідомості, поведінки, характера й почуттів у школярів; на подолання розходження між словом і ділом; намірами, бажаннями і фактичними вчинками; між розумом та емоційними проявами.Моральна поведінка, світогляд формуються через вплив на чуттєвий досвід і емоційну сферу шляхом максимального залучення кожного вихованця в практичну діяльність дитячого колективу, оскільки у вихованні дітей із психофізичними обмеженнями на всіх вікових етапах спілкування учнів між собою та з іншими людьми є найдоступнішим і найважливішим джерелом збагачення етичного досвіду. При цьому не можна обмежуватися організацією та фіксацією лише зовнішніх впливів на особистість. Необхідно контролювати процес сприймання особистістю різних вражень, реагування, оцінювання тапривласнення їх; відповідно спрямовувати, домагаючись зворотної діяльності вихованців, стимулюючи їхнє спілкування з іншими людьми.

3. Орієнтація корекційно-виховної роботи на подолання соціальних та психологічних наслідків розладу.Відхилення в розвитку призводять до порушень зв’язку дитини із соціумом, до неможливості опанувати соціальний досвід, який дитина з нормальним розвитком набуває без спеціально створених умов. Подолати так званий ”соціальний вивих”, за висловом Л.С.Виготського, що є основною причиною дитячої аномальності, можна лише в умовах спеціально організованого навчання та виховання, спрямовуючи педагогічний вплив саме на вторинні відхилення, оскільки вони значною мірою піддаються корекції. Відтак, у процесі корекційно-виховної роботи педагог повинен спрямовувати увагу не стільки на специфіку розладів у розвитку того чи іншого учня, скільки на подолання соціальних та психологічних наслідків розладу.

4. Врахування специфіки процесу навчання та виховання дітей з розумовою відсталістю.У процесі виховання увага педагога має бути спрямована на реалізацію основних принципів навчання: необхідність органічного поєднання корекційного навчання і виховання; сприяння оптимальному засвоєнню знань і розвиток пізнавальних можливостей учнів; відповідність вимог, що ставляться до них, їхнім психофізичним можливостям.Неодмінною умовою організації позакласної виховної роботи має стати врахування специфіки процесу навчання та виховання дітей з розумовими вадами: повільність процесу навчання; необхідність простішого викладу навчального матеріалу; повторюваність у навчанні; індивідуальний і диференційований підхід; предметно-наочний і практичний характер навчання; опора на більш розвинені здібності дитини і подолання загальної недостатності її інтелектуальної сфери; спеціальна організація усіх видів діяльності учнів; керівна роль педагога (Граборов О.М., Дульнєв Г.М., Єременко І.Г.) у навчально-виховному процесі. З огляду на це на кожному етапі розвитку дитини повинні ставитись такі завдання, які є доступними учням і в той же час вимагають від них мобілізації всіх потенційних можливостей.

5. Визначення основним об’єктом процесу виховання формування соціальної поведінки школяра.У процесі виховання важливо забезпечити не лише засвоєння дитиною соціального досвіду, але й перетворення його у власні цінності,установки, орієнтації, адже відомо, що особистість виникає лише тоді, коли зовнішні вимоги, що ставляться людині, стають внутрішніми вимогами самого суб’єкта – основою його ініціативної поведінки як результату переважно усвідомлених дій. І надзвичайно важливим при цьому є те, що момент перетворювання соціального досвіду передбачає не просто його пасивне прийняття, а й активність індивіда в застосуванні такого досвіду.Відтак зміст виховної роботи має передбачати цілеспрямований вплив на поведінку дитини з метою вироблення в неї навичок і звичок соціальної поведінки. Адже, як засвідчило наше дослідження, засвоєння учнями певних поведінкових навичок ще не забезпечує правильної поведінки. І основна причина полягає в тому, що набуті знання і сформовані навички не підкріплені звичкою. Тому необхідно створювати умови, які максимально сприяли б формуванню корисних звичок і послабленню,зведенню до мінімума шкідливих; розвитку самооцінки і самоконтролю учня з тим, щоб він сам, без сторонніх нагадувань дотримувався позитивних і переборював (по можливості) негативні звички. Створення не-

обхідних умов для здійснення дітьми позитивних вчинків, забезпечення формування у них відповідних стійких звичок у різних видах діяльності,сприятиме утворенню позитивних рис характеру, що, в свою чергу, обумовлюватиме відповідний спосіб їхньої поведінки.

6. Досягнення результативності процесу розуміння вихованців вихователем.Для ефективної організації виховного процесу необхідно, щоб процес розуміння вихованців вихователем у цілому був результативним.Відтак, педагог повинен володіти такими якостями:здатністю сприймати й адекватно інтерпретувати поведінку дитини у кожний момент її діяльності та спілкування, фіксувати зміни в почуттях і вчинках, визначати причини, що призвели до цих змін;умінням виявляти та порівнювати характер змін, які настають у вербальній і невербальній поведінці вихованців, робити правильні ви-

сновки;умінням уникати суб’єктивного пояснення та оцінювання поведінки вихованців;здатністю вчасно сприймати і правильно оцінювати емоційний стан дитини через експресивні моменти спілкування (міміка, поза, жести і рухи, інтонація і темп мовлення).Зазначені напрямки діяльності вихователя, безумовно, не вичерпують того широкого кола завдань, які необхідно розв’язувати щодня, водночас усі вони повинні складати чітко продуману систему корекційних впливів на учнів, розраховану на тривалий час, і таку, яка б сприяла формуванню особистості школяра в цілому. Суттєвим при цьому є дотримання єдності та узгодженості педагогічних впливів на вихованця з боку усіх суб’єктів виховання, а також дотримання послідовності в корекційно-виховній роботі.

СОЦІАЛЬНОЇ ПОВЕДІНКИ

Оцінювання поведінки учнів.

Надзвичайно суттєвим моментом у процесі формування моральної поведінки є об’єктивне оцінювання педагогами дій дитини та її успіхів. Кожен вчинок, кожна дія школярів повинні оцінюватися за трьома найважливішими показниками:

– практичний результат (що зробили);

– інтелектуальний результат (чого навчились);

– моральний результат (як виявили себе).