Глава 12. Память слепых и слабовидящих

§ 1. Проблема памяти в тифлопсихологии

Память как совокупность процессов запоминания, со­хранения и забывания, узнавания и воспроизведения яв­ляется необходимым условием деятельности человека. Развитие памяти непосредственно связано с развитием общества — исторический прогресс требует все большего и большего усложнения функций памяти. Совершенно очевидно также, что уровень развития памяти оказывает существенное влияние на развитие личности в целом, так как от него зависит успешность участия человека в раз­личных видах деятельности.

Очевидно, что именно ролью памяти в жизни людей можно объяснить проявляемый к этому свойству психи­ки огромный интерес. В общей психологии важнейшие аспекты проблемы памяти изучены весьма глубоко и раз­носторонне. Специалисты в области тифлопсихологии изучили эту проблему применительно к слепым и слабо­видящим гораздо менее полно, чем это сделала общая психология по отношению к нормально видящим. Между тем роль памяти, и в особенности процессов запоминания и сохранения, при дефектах зрения различной тяжести особенно велика. Это объясняется тем, что слепые и сла­бовидящие должны запоминать многое из того, что не обязательно запоминать лицам с нормальным зрением. Если к этому добавить затруднения, испытываемые сле­пыми и слабовидящими при работе с литературой (спра­вочниками, словарями, учебниками и т. п.) и другими объектами деятельности, то необходимость прочного за-

поминания и длительного сохранения большого количе­ства дополнительной (по сравнению с нормой) информа­ции для данного контингента станет вполне очевидной.

Проводившиеся в конце XIX — начале XX в. экспери­ментальные исследования памяти слепых не дали одно­значных результатов; во взглядах на память слепых суще­ствовали серьезные расхождения.

Многие тифлопсихологи (Верт, Крогиус, Штумпф), опираясь на свои исследования, утверждали, что память слепых развита лучше, чем зрячих. В их работах отрази­лось возникшее в период интроспективной тифлопсихо-логии и широко распространившееся ошибочное мнение, согласно которому развитие памяти у слепых происходит быстрее и достигает более высокого уровня, чем это имеет место в норме. Причину более быстрого запоминания, длительного сохранения и увеличения объема памяти слепых объясняли либо с идеалистических позиций, как результат высвобождения «специфической энергии», на­правляющейся при утрате зрения в сохранные системы организма, либо механистически, как результат мнеми-ческих упражнений.

Нужно отметить, что ни теоретические объяснения, ни экспериментальные данные не являются убедительными и не могут доказать «изощренности» памяти слепых. На­пример, в наиболее солидном сравнительном эксперимен­тальном исследовании памяти зрячих и слепых, проведен­ном русским тифлопсихологом А.А. Крогиусом, увеличение объема запоминаемого материала у слепых по сравнению со зрячими составило 0,7% для чисел и слов, обозначающих зрительные образы, и 0,9% для слов, обозначающих образы осязательные. Очевидно, что такое различие нельзя считать существенным. Также не являются убедительными данные других авторов того времени (начало XX в.). Не могут служить доказательст­вом «изощренности» памяти слепых и приводимые в ли­тературе примеры высокого развития у некоторых из них мнемических способностей (так, К. Бюрклен в «Психоло-

гии слепых» упоминает о музыканте Бекере, который мог после однократного прослушивания повторить шесть музыкальных пьес; о пианисте Дюлоне, знавшем наизусть 250 произведений; о философе Шенберге, изучившем семь языков; о замечательных счетчиках и т. п.). Эти данные свидетельствуют лишь о принципиальной возможности значительного развития памяти при слепоте.

Необоснованность указанных утверждений о памяти сле­пых отмечалась еще современниками (Лембке, Мюллер и др.) упомянутых авторов, однако нуждалась в экспери­ментальном подтверждении.

Современные исследования показали, что при дефек­тах зрения не наблюдается какого-либо «изощрения» процессов памяти (В.А. Лонина и др.). Эти исследования свидетельствуют о том, что слепые и слабовидящие испы­тывают известные трудности в процессе запоминания, со­хранения и воспроизведения, а также о том, что все эти процессы протекают у них своеобразно. Вместе с тем было установлено, что развитие их памяти происходит по общим с нормой закономерностям.

§ 2. Специфические особенности памяти слепых и слабовидящих

Запоминание в различных его видах — осмысленное и механическое, произвольное и непроизвольное — являет­ся важнейшим процессом памяти, и от уровня его разви­тия в прямой зависимости находится успешность дея­тельности человека.

Известно, что физиологическим механизмом процесса запоминания является образование временных нервных связей. Успешность образования нервных связей зависит от скорости выработки и дифференцировок между раздра­жителями и количества подкреплений.

Рассматривая особенности высшей нервной деятельнос­ти слепых, мы уже отмечали, что при нарушениях зритель-

ных функций наблюдается замедленное по сравнению с нор­мой образование временных связей и замедленная выработ­ка дифференцировок, что выражается в необходимости большего количества подкреплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного анализатора, на­рушая соотношение основных процессов — возбуждения и торможения, концентрации, иррадиации и индукции, отри­цательно влияют на скорость запоминания.

Эксперименты, во время которых исследовались осо­бенности памяти слепых и слабовидящих, показали по­ниженную продуктивность запоминания материалов. Так, по данным В.А. Лониной, продуктивность запоми­нания наглядного материала слабовидящими школьни­ками 4-го класса ниже, чем у учащихся 1-го класса массо­вой школы.

Среди особенностей процесса запоминания того или ино­го материала слепыми и слабовидящими школьниками можно отметить недостаточную осмысленность запоминае­мого материала. Недостаточное развитие логической памя­ти обусловлено своеобразием восприятия и связанными с ним особенностями мышления. Речь идет, в частности, о тех трудностях, которые слепые и слабовидящие испыты­вают в процессе выполнения таких мыслительных опера­ций, как анализ, синтез, сравнение, классификация и т. д. Однако нужно отметить, что, несмотря на недостаточный уровень развития логической памяти, запоминание матери­ала, имеющего смысловые связи, протекает у детей с нару­шенными зрительными функциями успешнее, нежели ма­териала, не связанного смысловыми отношениями.

Кроме того, у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминаются начало и конец материала. Наиболее продуктивно слепые и слабовидящие запоминают начало материала, что, ве­роятно, объясняется их повышенной утомляемостью.

Характерным для слепых и слабовидящих является большой размах индивидуальных колебаний в объеме па-

мяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания. Индивидуальные различия, обусловленные многообразными причинами (типологиче­ские особенности, чувственный опыт, уровень интеллекту­ального развития и т. д.), не зависят, как выявилось в экс­периментах, от состояния зрительных функций. Такого рода зависимость обнаруживается только в тех случаях, когда слепота обусловлена поражениями центральной нервной системы. При наличии черепно-мозговых заболе­ваний или травм и вызванных ими задержек психического развития и различной степени умственной отсталости на общем фоне снижения памяти наиболее страдает осмыс­ленное запоминание. Подобная патология обусловливает, кроме того, и нарушения внимания, что также неблаго­приятно сказывается на объеме и скорости запоминания.

Несмотря на наличие некоторых специфических особен­ностей, процесс запоминания у слепых и слабовидящих под­чиняется тем же закономерностям, которые имеют место в норме. Это, в частности, подтверждается увеличением объема и скорости запоминания с возрастом, преоблада­нием смыслового запоминания над механическим, луч­шим запоминанием слов, не имеющих смысловых связей, в младшем школьном возрасте.

Психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у слепых и слабовидящих исследо­ватели находят в недостатке наглядно-действенного опы­та, повышенной утомляемости, а также несовершенстве методов обучения детей с дефектами зрения. Недостаточ­ный объем, пониженная скорость и другие недостатки за­поминания слепых и слабовидящих детей имеют вторич­ный характер, то есть обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии. Ранняя коррекция психической деятельности слепых и слабовидящих является достаточно надежной профилактикой подобных отклонений. Сейчас имеется большое количество данных, свидетельствующих о боль­ших, но, к сожалению, не всегда используемых возмож-

ностях детей с глубокими нарушениями зрения для раз­вития памяти при учете индивидуальных, возрастных и аномальных особенностей.

Сохранение и забывание — процессы памяти, отража­ющие прочность и динамичность временных нервных связей, — зависят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа повторений, типологи­ческих особенностей личности.

Так же как и при запоминании, у слепых и слабовидя­щих наблюдается большая вариативность индивидуаль­ных показателей. Так, например, наряду с длительным сохранением у них можно наблюдать быстрое забывание.

Очевидно, что своеобразие протекания этих процессов памяти у слепых и слабовидящих в первую очередь обус­ловлено тем, что они не располагают достаточными воз­можностями для повторного восприятия материала. Большое количество экспериментальных данных, харак­теризующих процесс сохранения при дефектах зрения, по­лучено при изучении представлений. Имеются много­численные факты, свидетельствующие о том, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреп­лений обнаруживают тенденцию к угасанию. Даже не­большие промежутки времени (1—3 месяца) между под­креплениями отрицательно сказываются на их представлениях, что проявляется в резком снижении уровня дифференцированности, адекватности образов эталонам (объектам восприятия).

Быстрое забывание усвоенного материала объясняет­ся не только недостаточным количеством или отсутстви­ем повторений, но и недостаточной значимостью объек­тов и обозначающих их понятий, о которых слепые могут получить только вербальное знание. В этом отношении яркой иллюстрацией могут служить эксперименты Ф.Н. Шемякина, показавшие, как слепота и нарушения цвет­ного зрения отрицательно сказываются на оперировании понятиями, обозначающими цвета. Совершенно очевид­но, что большое количество объектов и понятий, полных

значимости и поэтому легко запоминающихся и длитель­но сохраняющихся в памяти у зрячих, для лиц с дефекта­ми зрения теряют свое значение.

Установлено, что сохранность представлений зависит от остроты зрения (подробнее см. в гл. 10). Однако не­трудно предположить, что недостатки процесса сохране­ния, возникающие как следствие нарушений в сфере чув­ственного отражения, могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном, учитывающем со­стояние зрительного анализатора наглядно-действенном обучении слепых и слабовидящих.

Узнавание и воспроизведение — процессы памяти, в которых проявляется качество запоминания и сохране­ния материала, — также имеют у слепых и слабовидя­щих свои особенности.

Узнавание как деятельность, в процессе которой сопос­тавляется образ памяти с объектом восприятия, зависит от того, насколько полно и точно в прошлом и настоящем было и есть восприятие, от того, какие — существенные или несущественные — свойства и признаки были выде­лены и теперь сравниваются.

Формирующиеся у слепых и слабовидящих слабодиф-ференцированные, фрагментарные образы, а также труд­ности, испытываемые при выделении наиболее существен­ных сторон и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследствии при узнавании объек­тов. Узнавание объектов при дефектах зрения осуществля­ется замедленно и менее полно, чем в норме, причем пра­вильность узнавания находится в зависимости от остроты зрении. Так, у слабовидящих по сравнению с частичнозря-чими она возрастает примерно в 1,5 раза.

Характерным для слепых и слабовидящих является также неспецифическое узнавание. Если затруднения в установлении тождественности образов памяти объектам восприятия связаны с особенностями осязательного или де­фектного зрительного восприятия, то неспецифичность уз­навания, под которой подразумевается опознавание объек-

тов как ранее воспринимавшихся по второстепенным, не­существенным, неспецифическим признакам, объясняет­ся трудностями, испытываемыми при выделении сущест­венных, специфических признаков.

Узнавание как способность соотносить, сопоставлять объекты восприятия и образы памяти развивается у слепых и слабовидящих так же, как и в норме, постепенно и зави­сит от чувственного опыта. Ограниченность последнего при нарушениях функций зрительного анализатора замедля­ет развитие этого процесса.

Исследования показали, что в процессе специально организованного обучения незрячие, частичнозрячие и слабовидящие овладевают соответственно навыками ося­зательного, осязательно-зрительного и зрительного узна­вания.

Процесс узнавания претерпевает серьезные качественные и количественные изменения и приближается к норме.

Воспроизведение в отличие от узнавания предполагает более полное запечатление и сохранение ранее воспринято­го. В ряде исследований памяти слепых и слабовидящих от­мечается недостаточно полное и замедленное воспроизведе­ние материала. Совершенно очевидно, что на качестве этого процесса сказываются отмечавшиеся выше недостатки за­поминания и сохранения. Однако можно предположить, что замедленное воспроизведение слепыми того или иного материала объясняется еще и особенностями их высшей не­рвной деятельности, а именно некоторым усилением тор­мозных процессов. Возможно, этой же причиной объясня­ется и более часто, чем у нормально видящих, наблюдающееся у слепых явление реминисценции. Подоб­ное предположение, разумеется, нуждается в проверке, но независимо от того, подтвердится оно или нет, учитель спе­циальной школы должен проявлять особое внимание и такт при опросе учеников, так как замедленное воспроизведение учебного материала может свидетельствовать не об отсутст­вии или недостаточно высоком уровне знаний, а об особен­ностях высшей нервной деятельности опрашиваемого.

 

Важнейшим условием успешного запоминания, сохране­ния и воспроизведения является качество и характер мате­риала. В тифлопсихологии начала XX в. существовало мне­ние, что слепым присущ слуховой тип памяти, а оптимальным для запоминания считался абстрактный ма­териал (абстрактные понятия, цифры) и слова, обозначаю­щие слуховые образы. Однако это свидетельствовало не о том, что слепота обусловливает развитие словесно-логичес­кой памяти слухового типа, а о господстве словесных ме­тодов обучения слепых.

В действительности тип и вид памяти зависит от доми­нирующего характера деятельности и содержания матери­ала. Поэтому приобщение слепых и слабовидящих к раз­личным видам деятельности и использование всех сохранных анализаторов и остаточного зрения является стимулом и объективным условием для развития различ­ных видов и типов памяти.

Вопросы

1. Как в теоретическом плане решалась на разных эта­
пах развития тифлопсихологии проблема памяти?

2. Какие виды и типы памяти формируются при нару­
шениях зрения?

3. В чем заключаются специфические особенности
процессов памяти у слепых и слабовидящих? Существует
ли зависимость продуктивности памяти от состояния
зрительных функций?

Литература

Головина Т.П. О некоторых особенностях узнавания объектов слабовидящими школьниками // Специальная школа. 1958. Вып. 4.

Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М.И. Земцовой, А.И. Каплан. М.С. Певзнер. М., 1967. С. 279—282.

Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. М., 1956. Гл. VIII.

Зотов А.И., Зотов Л А. Сравнительное изучение соот­ношения типов и видов памяти у слепых, слабовидящих и нормально видящих школьников // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1981.

Лонина В. А. Особенности непреднамеренного запоми­нания наглядного материала у слабовидящих учащихся младших классов // Специальная школа. 1966. Вып. 3.

ГЛАВА 13. МЫШЛЕНИЕ СЛЕПЫХ

§ 1. Мышление и его роль в компенсации слепоты

Мышление, являющееся обобщенным и опосредствован­ным отражением существенных признаков, связей и отноше­ний объективного мира, высшей ступенью познавательной де­ятельности, возникает и развивается на основе чувственного отражения. Однако связь мышления с ощущениями, воспри­ятиями и представлениями не исчерпывается его односторон­ней зависимостью от количества и качества чувственных дан­ных. Возникая и развиваясь на базе ощущений, мышление в свою очередь оказывает корригирующее влияние на процессы чувственного познания, проявляющиеся в первую очередь в осознанности и обобщенности образов.

Полная или частичная утрата функций зрения ведет к снижению полноты, точности и дифференцированности чув­ственного отражения внешнего мира, что в свою очередь в той или иной степени сказывается на процессе интеллекту­ального развития. Однако отсутствие или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свой­ства и отношения движущейся материи — плотность, вес, форма, величина, удаленность, одновременность или после­довательность событий и т. д. — с достаточной полнотой от­ражаются сохранными анализаторными системами: осяза­нием, слухом, обонянием и др. Развиваясь на основе осязательных, слуховых, а в некоторых случаях (имеются в виду частичнозрячие и слабовидящие) и зрительных воспри­ятий, мышление оказывает на них обратное влияние.

В указанных отношениях функции мышления при сле­поте в принципе те же, что и у нормально видящих людей.

Однако выпадение или серьезное нарушение функций зре­ния затрудняют процесс восприятия, в частности форми­рование целостного образа. В связи с этим слепым прихо­дится производить дополнительную по сравнению с нормально видящими работу, преодолевая, в частности, относительную сукцессивность, фрагментарность и схе­матизм осязательных образов. Таким образом, совершен­но очевидно, что с помощью мышления можно в значи­тельной мере возмещать недостатки чувственного опыта. Однако надо иметь в виду, что этот путь преодоления от­клонений в развитии таит в себе опасность так называемой фиктивной компенсации, проявляющейся в вербализме знаний и образовании лжепонятий — формальном выделе­нии признаков, которые зачастую носят случайный харак­тер и не отражают существенных связей и отношений. Раз­витие фиктивной компенсации обусловлено тем, что слепые непосредственно знакомятся со сравнительно не­большим количеством объектов и поэтому не всегда за ус­ваиваемыми ими словами стоит то или иное конкретное со­держание. Несмотря на то что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальны­ми, не опирающимися на соответствующие представле­ния, а значение слов либо неправомерно сужается (слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту, ситуации), либо чрезмерно отвлекается от конк­ретного содержания. Указывая на опасность фиктивной компенсации, Л.С. Выготский подчеркивал, что «нигде вербализм, голая словесность не пустили таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в раз­жеванном виде, ему обо всем рассказывают... Слова осо­бенно не точны для слепого, поскольку опыт его складыва­ется иным образом... Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается понимать его»¹. И хотя вер-

¹ Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч. М., 1983. Т. 5. С. 76.

бальные методы обучения слепых давно признаны несо­стоятельными, опасность фиктивной компенсации от это­го не исчезает. Поэтому во время обучения слепых педагог должен руководить процессом усвоения конкретных чув­ственных знаний и формировать необходимые понятия — это непременное условие для преодоления имеющейся тен­денции к разрыву чувственного и понятийного, к фиктив­ной компенсации.

Одной из детерминант компенсации дефектов психиче­ского развития, обусловленных сужением сенсорной сфе­ры, является такое фундаментальное свойство мышле­ния, как опосредствованность. Благодаря этому свойству при помощи слова и умозаключений оказывается воз­можным познать и раскрыть сущность недоступных для восприятия предметов и явлений.

Очевидно, что. возможность чувственного отражения при патологии зрения существенно ограничена по сравне­нию с нормой, целый ряд данных о внешнем мире слепые могут получить и получают опосредствованно, косвен­ным путем, благодаря работе мышления.

Особо следует подчеркнуть, что, хотя человеческое мы­шление специализируется на выявлении существенных связей и отношений и их обобщении, оно отражает также свойства и сущность объектов. Именно эта способность от­ражать свойства и сущность объектов в их общих и суще­ственных определениях лежит в основе материалистичес­кого понимания компенсаторной функции мышления.

Не абстрактные схемы, не символы, а вполне реальные конкретные представления, образы воображения и поня­тия, отражающие недоступные для непосредственного восприятия объекты и формирующиеся у слепых и слабо­видящих в результате опосредствованного отражения, способствуют расширению и углублению познаватель­ных возможностей.

Но опосредствованное отражение мира во всем его мно­гообразии становится возможным только при опоре на некоторый минимум чувственных знаний, получаемых

при непосредственном отражении. При сужении сенсорной сферы, так же как и в норме, человек начинает познание мира с его непосредственного отражения. Именно на основе этого отражения формируется способность к обобщению и абстракции, развивается теоретическое мышление, оказыва­ющее впоследствии корригирующее влияние на психическое развитие, ограниченное гностическими возможностями сен­сорных систем. Поэтому попытки ряда тифлологов предста­вить процесс развития психики при слепоте как развитие преимущественно высших психических функций (логичес­кого мышления, речи, словесной памяти, произвольного внимания и т. д.) не только не соответствуют материалисти­ческому пониманию фило- и онтогенетического развития, но и наносят вред практике обучения, теоретически обосновы­вая методы, ведущие к фиктивной компенсации.

Таким образом, неразрывная двусторонняя связь чув­ственного и логического познания определяет компенса­торную роль мышления при сужении сенсорной сферы.

§ 2. Теории мышления в тифлопсихологии

Мышление является высшей формой отражения дей­ствительности, и поэтому от уровня его развития сущест­венно зависит приспособление к жизни, социальная адап­тация человека. Этим объясняется интерес тифлопсихологов к мыслительной деятельности слепых. Однако, изучая мышление, тифлопсихологи начала XX в. исходили из механистических и идеалистических фи­лософских и общепсихологических концепций, что, есте­ственно, отразилось на их теоретических построениях.

Многочисленные взгляды на мышление слепых, обсто­ятельно изложенные в монографии К. Бюрклена «Психо­логия слепых», отражают две диаметрально противопо­ложные точки зрения на развитие этой стороны психической деятельности при сужении сферы чувствен­ного познания.

Согласно возникшей в период становления тифлопсихо­логии концепции (Фрике, Струве, Крогиус, Щербина и др.) потеря зрения способствует более раннему, быстрому, пре­имущественному развитию у слепых логического мышле­ния. Исходя из идеалистических философских построений, тифлопсихологи этого направления разрывали единство чувственного и логического, противопоставляли образное и понятийное. Не видя диалектики перехода от ощущения к мысли, они утверждали, что чувственные данные не только не способствуют, но, напротив, препятствуют развитию мышления. «Внутренняя психическая жизнь слепого, — писал Мольденгауэр, — так же, как и его углубленная и все­объемлющая психическая деятельность, которая не отвле­кается извне, не подвергается влиянию внешних момен­тов, не забывает за мелочами (ощущениями и восприятиями. — А. Л.) сути дела и, отбрасывая все побоч­ное (то есть чувственные данные. — А. Л.), направляется на сущность предмета, — все это лишь способствует точному и зрелому размышлению слепого; а так как результаты это­го размышления оказываются большей частью настолько правильными, что они нередко поражают зрячих и обнару­живают, что слепой учел в своем рассуждении больше усло­вий и обстоятельств, — поэтому слепые кажутся более глу­бокомысленными натурами в глазах более быстро действующих и менее интенсивно размышляющих зря­чих» (курсив наш. — А.Л.)¹.

К таким выводам вели интроспективные методы иссле­дования и неверное понимание взаимоотношений чувст­венного и логического, согласно которому чувственное отвлекает сознание, препятствует его сосредоточению на решении мыслительных задач.

Возникшая в западноевропейской тифлопсихологии и берущая свое начало от Вюрцбургскои школы концепция преимущественного, особенно быстрого и раннего разви-

Цит. по кн.: Бюрклен К. Психология слепых. М., 1934. С. 196.

тия логического мышления у слепых имела в своей осно­ве положение, согласно которому чувственные данные не только не способствуют, но, напротив, препятствуют раз­витию мышления. Отсюда следовало, что чем меньше ощущений вторгается в «фиксационную точку сознания» (А.А. Крогиус), тем интенсивнее работает мысль, тем глубже сосредоточение слепых на своем внутреннем мире. А это будто бы открывает широкие возможности для научного и художественного творчества, особенно в области математики, музыки, литературы.

Мысль о возможности развития абстрактного мышле­ния и глубокого его проникновения в суть вещей и явле­ний в условиях резкого ограничения чувственного опыта широко распространилась в тифлопсихологии.

Однако подобные утверждения являются умозритель­ными, так как не подтверждены ни практикой слепых, ни экспериментами. Немногочисленные случаи, когда слепые достигали высокого уровня интеллектуального развития, говорят лишь о том, что это вообще возможно. Еще более наивными и не выдерживающими критики являются по­пытки обосновать независимость мышления от чувствен­ного познания, а также отрицательное влияние последнего на мыслительную деятельность свидетельствами Фразаи-ла, Лаэрция, Сенеки и других авторов об ослеплявших себя философах античного мира, которые пытались таким образом оградить себя от отвлекающих внешних воздейст­вий и углубиться в свой внутренний мир.

В настоящее время на огромном фактическом матери­але показана зависимость мышления от ощущений и вос­приятий.

Зависимость самого процесса и уровня развития мыш­ления от количества и качества чувственных данных от­четливо проявляется при сравнении интеллектуального развития лиц с дефектами сенсорной сферы различной тя­жести. Если сравнить умственное развитие слепого, глухо­го, слепоглухого с нарушением тактильной чувствитель­ности, то сразу станет ясно, что по мере сужения сферы

чувственного познания замедляется темп развития мыш­ления, страдают умственные качества личности.

Однако, несмотря на явную несостоятельность, концеп­ция преимущественного развития мышления у слепых имела широкое распространение и оказала влияние на не­которых современных тифлологов, также утверждавших, что у незрячих «еще до школы и особенно в школе лучше, чем у других слепых (ослепших и частичнозрячих. — АЛ.) и зрячих сверстников, развивается речь и мышление»¹.

Совершенно очевидно, что подобные взгляды не толь­ко не способствуют научному подходу к изучению психи­ки слепых, но и оказывают независимо от желания авто­ра пагубное влияние на практику обучения. Эти взгляды способствуют распространению вербальных методов обу­чения и дезориентируют педагогов в отношении возмож­ностей умственного развития слепых.

Противоположную позицию занимали тифлопсихоло-ги, развивавшие вторую концепцию, согласно которой слепота тормозит и ограничивает развитие мышления. Эта тифлопсихологическая концепция является вариантом ассоциативной теории, широко распространенной в психо­логической науке в конце XIX — начале XX в. Как и ассоци-анисты в общей психологии, тифлопсихологи этого направ­ления, находясь на позициях сенсуализма, делали попытки свести процесс мышления к ассоциативным процессам, а содержание мышления — к ощущениям и восприятиям. «Поскольку слепой ребенок беден представ­лениями, постольку и его мышление должно по необходи­мости ограничиваться минимумом... В той мере, в какой размышлением достигается репродукция существующих представлений, слепота не создает никаких препятствий; но поскольку эта репродукция совершается посредством ас­социаций идей, путем связывания представлений, вызы­ваемых путем сходства или контраста, постольку слепота

¹ Коваленко Б.И., Коваленко Н.Ь. Тифлопедагогика. М, 1962. С. 111.

и здесь является помехой»¹, - - писал в конце прошлого века Краге, сводя логическое к чувственному, характери­зуя мышление слепых как процесс репродуцирования представлений.

Естественно, что при таком понимании мышления лю­бое сужение сенсорной сферы должно неизбежно и необра­тимо отрицательно отражаться на мышлении. Приведем содержащееся в книге К. Бюрклена высказывание Лузар-ди: «Отсутствие зрения делает невозможными не только те ощущения, к которым способно зрение, но простирает свое влияние и на разум, мыслительная сила которого вследствие этого изменяется и деградирует»².

Представители этого направления правильно замечали, что недостатки в области чувственного познания неизбеж­но должны сказаться в сфере мышления. Однако сведение содержания мышления к представлениям, уподоблецие мыслительных процессов течению ассоциаций различной сложности привело их к отрицанию возможности компен­сации дефекта, к утверждению фатальной неизбежности ограниченности умственного развития слепых.

Несмотря на полярную противоположность изложен­ных выше взглядов тифлопсихологов, их объединяет не­способность увидеть действительное соотношение и взаи­мосвязь чувственного и логического.

Подлинно научный подход к чрезвычайно важным, но пока еще недостаточно исследованным процессам мышле­ния при дефектах зрения возможен только с позиций диа­лектического материализма, рассматривающего мысли­тельную деятельность в неразрывной связи с чувственным познанием. С.Л. Рубинштейн писал о том, «что, с одной стороны, мышление исходит из чувственно­го созерцания и включает в себя наглядные элементы, с другой стороны, само наглядно-образное содержание включает в себя смысловое содержание»³.

¹ Цит. по кн. Бюрклен К. Психология слепых. М., 1934. С. 197.

² Там же. С. 196.

³ Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. С. 385.

§ 3. Мыслительные операции

Мышление — опосредствованное, обобщенное отраже­ние действительности человеком в ее существенных свя­зях и отношениях. Выявление связей, отношений, а так­же основных свойств и сущности явлений и объектов действительности осуществляется посредством мысли­тельных операций.

Основными операциями, благодаря которым мышле­ние, а точнее, мыслящий человек познает и отражает в понятиях те или иные стороны действительности, явля­ются анализ и синтез, в связи с чем мышление в целом мо­жет быть охарактеризовано как деятельность аналитико-синтетическая.

Анализ как мыслительная операция — это мысленное расчленение объекта на составные части, выделение ха­рактерных для него признаков, свойств и сторон. Синтез является объединением проанализированных элементов в единое целое. Анализ и синтез формируются в деятель­ности и выступают как на чувственном, так и на логичес­ком уровне отражения, причем первичным является ана­лиз-синтез на уровне чувственного отражения.

Очевидно, что успешность этих операций на уровне чувственного отражения зависит от сохранности и степе­ни развития анализаторного аппарата.

Глубокие нарушения функций зрения затрудняют так­же и выполнение операций анализа и синтеза отражае­мых и являющихся объектом познания различных сто­рон действительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой — относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия. Эти же самые причины лежат в основе трудностей, испы­тываемых слепыми при вычленении наиболее существен­ных, характерных свойств и связей объектов познания.

О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической деятельности мышления свидетельствуют

также низкий уровень дифференцированности представ­лений, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием, формальность суждений и умозаключений слепых и, наконец, трудности, испытываемые ими в про­цессе выполнения остальных мыслительных операций, основанных на анализе и синтезе.

Анализ и синтез, являясь самостоятельными мысли­тельными операциями, в то же время непосредственно включаются во все остальные операции, способствующие решению мыслительных задач.

Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравнение, то есть установление степени тожде­ства или различия при сопоставлении двух или большего числа объектов. Хотя сравнение представляет собой от­носительно элементарную форму познания, его важная роль определяется тем, что оно наряду с анализом и син­тезом включается почти во все мыслительные операции.

При наличии серьезных дефектов зрения также наблю­даются определенные затруднения в процессе выполнения операции сравнения. Невозможность или сложность полу­чения ряда чувственных данных при полной или частич­ной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравне­нию. Разумеется, недостаточная глубина сравнения на чувственном уровне не может не отразиться на научно-тео­ретическом мышлении, так как и при сравнении понятий необходима опора на их конкретное содержание. Недоста­точно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам.