С. Д. Забрамная, 0. В. Боровик

С. Д. Забрамная, 0. В. Боровик

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПОСОБИЮ «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» авторов С. Д. Забрамной, 0. В. Боровика

Пособие для психолого-медико-педагогических комиссий

Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации

Москва

ПРЕДИСЛОВИЕ

В России функционирует дифференциро­ванная сеть дошкольных и школьных учреж­дений для детей с теми или иными отклоне­ниями в развитии. Очень важно вовремя выявить детей, нуждающихся в помощи, ко­торую им могут оказать в соответствующих учреждениях. С этой целью дети, психика и поведение которых имеют отклонения от при­нятых для данного возраста норм, направля­ются в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Именно ПМПК решает вопрос о виде специального (коррекционно-го) учреждения, где должен обучаться и вос­питываться ребенок. В ходе всестороннего и комплексного психолого-медико-педагогичес­кого обследования устанавливается тип на­рушения, а также индивидуальные особен­ности психофизического развития ребенка, его возможности в обучении. Для окончатель­ного решения важно выявить сформирован-ность навыков обучения; общую осведомлен­ность и социально-бытовую ориентировку; знания и представления об окружающем; сформированность произвольной деятельно­сти; состояние когнитивных функций, эмоци­онально-волевой, двигательной сферы (осо­бенно мелкой моторики рук); адекватность поведения. Эти сведения одинаково важны как для психолога, так и для дефектолога при определении формы обучения и разработке содержания индивидуальных программ кор-рекционного развития ребенка.

В помощь тем, кто проводит психолого-педагогическое обследование детей, предла­гается материал, который позволит допол-

нить имеющиеся о ребенке данные. Пособие не следует рассматривать как руководство по дифференциальной психодиагностике. Авторы не ставили задачу создать новые технологии психологического обследования. Среди приведенных в пособии материалов, наряду с авторскими, имеются достаточно известные психологические методики, а так­же заимствованные из ряда литературных источников, модернизированные и апроби­рованные авторами на большом количестве детей.

Пособие состоит из двух частей и прило­жения.

В первой части даются общие указания к проведению психолого-педагогического об­следования.

Во второй части и приложении представ­лен практический материал и методика его использования в процессе психолого-педаго­гического обследования.

Приложение включает 115 таблиц, кото­рые помогут выявить особенности основных психических процессов и личности в целом. Кроме того, они дают возможность опреде­лить и состояние знаний, полученных в шко­ле, детском саду.

Данное пособие может оказать существен­ную помощь членам психолого-медико-педа­гогических комиссий и консультаций, а так­же учителям и воспитателям специальных (коррекционных) учреждений для детей с от­клонениями в развитии.

Его могут использовать и психологи при проведении дифференциальной диагностики.

ЧАСТЬ I

ОБЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ

К ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ

ОБСЛЕДОВАНИЮ

При обследовании детей в условиях психо­лого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) необходимо вначале тщательно ознакомиться с соответствующей медицинской и педагоги-. ческой документацией. К ней относятся дан­ные врачей-специалистов о физическом и пси­хическом здоровье ребенка; состоянии его анализаторов; типе нервной системы, особен­ностях поведения; характеристика из школы или детского сада (навыки общения ребенка со сверстниками, взрослыми и т. д.); продукты деятельности самого ребенка (школьные тет­ради, рисунки, поделки и т. п.).

Анализ полученных данных позволяет про­водить обследование ребенка с учетом его ин­дивидуальных возможностей и особенностей. Так, например, детей с выраженным отстава­нием в развитии и малоконтактных целесооб­разно обследовать с помощью игрового мате­риала. Этот же материал следует широко привлекать и при обследовании детей с нару­шениями речи и слуха дошкольного возраста. Важно, чтобы предлагаемые задания были восприняты и выполнены ими без значитель­ного участия речи и возможного напряжения.

Школьникам, которые отрицательно отно­сятся к отдельным учебным предметам из-за постоянной неуспеваемости, целесообраз­но предлагать задания в занимательной, игровой форме. При обследовании детей с по­вышенной истощаемостью необходимо ис­пользовать те задания, с помощью которых интересующие исследователя особенности психики могут быть раскрыты в максималь­но короткие сроки.

Непосредственное изучение ребенка начи­нается с момента, когда он входит в комна­ту, где происходит обследование. Его реакция на новую обстановку (интерес, безразличие, страх и т. д.), желание или нежелание всту­пить в контакт, адекватность поведения и т. п. подлежат анализу при составлении заклю­чения членами психолого-медико-педагоги­ческой комиссии.

Одним из наиболее действенных средств снятия вызванного непривычной обстановкой напряжения является свободная игра. Во вре­мя такой игры с ребенком налаживаются не-

обходимые для дальнейшей работы контак­ты. Одновременно члены комиссии получают первые представления об особенностях егс психики, поведения, моторики. Важно просле­дить характер эмоциональной реакции на предложенные ребенку игрушки, учитывая при этом возраст испытуемого. Одни дети про­являют при виде игрушек бурную радость, другие ведут себя более сдержанно. Некото­рые дети сразу же начинают заниматься с по­нравившимися им игрушками. Другие ограни­чиваются тем, что беспорядочно перебирают их, перекладывая с места на место.

Необходимо выяснить, стоек ли интерес ре­бенка к игрушкам и разумны ли производи­мые с ними действия. Следует также учесть, сопровождает ли ребенок игру речью, обра­щается ли к взрослым с вопросами.

Для установления контакта с ребенком и возможности для него освоиться весьма про­дуктивна изобразительная деятельность. Про­цесс рисования протекает более естественно в том случае, если обследующие делают вид, что заняты каким-то своим делом. Ребенку надо дать возможность почувствовать, что он находится как бы наедине с самим собой. Бе­седу с ребенком нужно начать лишь после того, как он успокоится или сам начнет зада­вать вопросы. Начав беседу, можно спросить, что он рисует в данный момент, какого цвета карандашами при этом пользуется и т. п. Сле­дует отметить, может ли ребенок рисовать на самостоятельно выбранную тему и является ли стойким интерес к начатой деятельности. Специальные исследования показывают, что анализ рисунка ребенка может дать ценный дополнительный материал как при установ­лении его интеллектуальных возможностей, так и при дифференциальной диагностике не­которых состояний личности (своеобразие ри­сунков при эпилепсии, шизофрении и т. д.). Исследователи отмечают разный характер рисунков в зависимости от степени интеллек­туального снижения у ребенка. Так, например, было установлено, что дети с легкой степе­нью умственной отсталости в состоянии рисо­вать на самостоятельно выбранные темы, но у них часто имеют место неадекватные откло­нения в процессе рисования от первоначаль­но выбранной изобразительной задачи и до­полнения рисунка не относящимися к нему объектами. В рисунках этой категории ум­ственно отсталых детей отмечаются наруше­ния логики изображения. Иногда во время вы-

полнения рисунка эти дети пользуются ка­рандашами разных цветов. В других случаях весь рисунок логически неоправданно дела­ется карандашом одного цвета. Эти дети от­носятся к своим рисункам более критично, чем те, у которых отмечена умственная отсталость более выраженной степени. Во время заня­тий изобразительной деятельностью дети с легкой степенью умственной отсталости мо­гут испытывать положительные эмоции.

Дети с тяжелой степенью умственной от­сталости рисуют на весьма ограниченный круг тем. Выбранная ими тематика в суще­ственной мере обусловлена тем, что они ри­совали до этого. Дети отвлекаются во время рисования. Изображенные ими объекты не связаны друг с другом логически. При вы­полнении рисунка ими используется один или два цвета. Умственно отсталые этой группы мало критичны к результатам своей деятельности.

Эти дети не могут выполнить предметных изображений. Во время рисования они пере­ключают свое внимание на посторонние пред­меты, забывают инструкцию. Как правило, они используют карандаш первого попавшегося цвета.

Средством снятия напряжения и установ­ления контакта может служить еще и беседа с ребенком. Следует помнить, что во время бе­седы можно получить ряд ценных сведений относительно причин отклонений в развитии и поведении обследуемого. Поэтому беседа должна носить продуманный, целенаправлен­ный характер. Во время беседы рекомендует­ся выявить: а) точность представлений ребен­ка о самом себе, своей семье, ближайших родственниках, друзьях (фамилия, имя, от­чество, возраст) и способность дифференци­ровать понятия «семья», «соседи», «родствен­ники» и т. д.; б) характер представлений о времени (умение определять его по часам, по­нимание соотношения мер времени и др.), спо­собность различать времена года по их ос­новным признакам (дождь, снег, ветер и т.д.), о явлениях природы (гроза, ураган и т.п.); в) способность ориентироваться в простран­стве (практическое овладение понятиями «дальше», «ближе», «справа», «слева», «ввер­ху», «внизу»); г) запас сведений об окружаю­щем (сведений о своей стране, выдающихся событиях, известных людях).

Порядок, в котором ребенку задаются вопросы, может быть произвольным. Сами

вопросы, их последовательность зависят от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.

В ряде случаев (при нарушении слуха, речи) устные вопросы могут быть заменены картиной, которая позволить выявить те же сведения. Например, картина с изображени­ем нелепых ситуаций вызывает у детей смех, непроизвольное высказывание по поводу не­лепости изображенного, что уже является по­казателем понимания увиденного ими.

После установления с обследуемым ребен­ком необходимого контакта при помощи на­званных выше средств (свободная игра, изоб­разительная деятельность, беседа) можно приступить к исследованию особенностей его восприятия, памяти, внимания, мыслительной деятельности, речи воображения, моторики, эмоционально-волевой сферы, личности в це­лом и состояния школьных знаний. Все это можно выявить, используя различное диаг­ностическое оборудование (игрушки, табли­цы), и психологические методики. В процессе проведения исследования следует обращать внимание на ряд следующих моментов.

Понимание инструкции и цели задания. Перед предъявлением ребенку лю­бого задания дается та или иная инструкция. Всякий раз важно установить, воспринимает ли ребенок инструкцию и делает ли попытки ее понять. Интеллектуально сохранные дети вни­мательно вслушиваются в инструкцию и в слу­чае непонимания просят ее повторить. Дети ум­ственно отсталые, а также дети с нарушениями внимания или просто недостаточно работоспо­собные не фиксируют на инструкции должно­го внимания и, не дослушав ее до конца, при­нимаются выполнять задание наугад.

Важно выявить, какого типа инструкция по­нятна детям: речевая; речевая, сопровождае­мая наглядным показом; безречевая.

Дети с нормальным интеллектом и сохран­ным слухом выполняют доступные их возра­сту задания по устной инструкции. В ряде случаев им бывает достаточно наглядного предъявления задания без всяких устных указаний. Приведем пример. Ребенку показы­вают картинку с вложенными в нее вклады­шами (см. табл. 26, 27), затем вынимают вкла­дыши и кладут их перед ребенком рядом с картинкой. Обычно дети понимают, что необ­ходимо вставить вкладыши на соответству­ющее место. В другом случае перед ребенком кладут картинку (см. табл. 43, 44), на которой

изображено несколько нелепых ситуаций. Ин­теллектуально сохранный ребенок обычно по­нимает, что нужно назвать изображенные не­лепости. Умственно отсталым детям обычно нужно давать инструкции и задавать наводя­щие вопросы. В первом случае: «Положи на место», а во втором — «Что неверно нарисо­вано?». Дети со значительным снижением ин­теллекта начинают понимать инструкции только после того, как взрослый покажет, как надо выполнять задание. Важно установить, в состоянии ли ребенок удерживать в памяти предложенную ему инструкцию. Дети ум­ственно отсталые часто не запоминают инст­рукцию и потому не могут закончить нача­тую работу. Это же можно сказать и о детях с нарушенной работоспособностью, недостатка­ми памяти и внимания.

Характер деятельности при вы­полнении заданий. Во всех случаях важно установить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально. Кроме того, надо обратить вни­мание на степень стойкости возникшего ин­тереса.

Важно выяснить, насколько продуманно выполняется предложенная ребенку работа. Наилучших результатов достигают целенап­равленно работающие дети. Недостатки же могут выражаться в бессистемности, хаотич­ности всей деятельности или «соскальзыва­нии» с правильно начатого решения. Такие не­достатки встречаются и у интеллектуально сохранных детей, а также у детей с задерж­кой психофизического развития. Однако у ум­ственно отсталых эти проявления встречают­ся гораздо чаще и они более выражены.

Необходимо обращать внимание на то, ка­кими способами ребенок решает предложен­ные ему задачи. Дети с нормальным интел­лектом стараются найти оригинальные и экономные способы действия. Умственно от­сталые обычно действуют шаблонно или даже неподходящим, неадекватным образом.

Важно выяснить, насколько сосредоточен­но работает ребенок и какова его работоспо­собность. Одни дети все время внимательны, другие постоянно отвлекаются и быстро ис­тощаются. Во втором случае нужно опреде­лить, что больше влияет на характер дея­тельности: неумение сосредоточиться или быстрая истощаемость.

Следует также установить, умеет ли ре­бенок в случае необходимости пользоваться

предложенной ему помощью. Чем выражен-нее эта способность, тем выше обучаемость ребенка. Степень и характер помощи могут быть весьма различны. Приведем пример. Ребенку зачитывают текст и просят передать своими словами его смысл. Иногда требуется повторное прочтение, в других случаях необ­ходимо задать уточняющие вопросы, предъя­вить картинку и т. д.

Интеллектуально сохранные дети воспри­нимают помощь и оказываются в состоянии использовать показанный им способ действия при выполнении аналогичных заданий. Ум­ственно отсталые нуждаются в значительно большей помощи. Однако она не дает сколь­ко-нибудь ощутимого эффекта. Это дети с низкой обучаемостью.

Важным качеством деятельности являет­ся способность ребенка осуществлять конт­роль на каждом этапе выполнения задания, а также волевые усилия, которые требуются от него при решении поставленной задачи.

Реакция ребенка на результа­ты работы. Как правило, дети с нормаль­ным интеллектом способны дать оценку про­деланной ими работе. Они радуются своим успехам и огорчаются по поводу неудач.

Некоторые дети с трудностями поведения делают вид, что их не волнует отсутствие не­обходимых достижений.

Умственно отсталые дети не всегда в со­стоянии правильно оценить результаты сво­ей работы. Однако они не безразличны к оценке их деятельности со стороны окружа­ющих.

При тяжелой форме умственной отстало­сти дети не могут оценить свою работу и безразличны к мнению о ней окружающих.

Общая эмоциональная реакция на факт обследования. Умственно полноценные дети обнаруживают во время обследования известную стеснительность и настороженность.

Безразличное отношение к факту обсле­дования, а иногда и фамильярное отношение к членам комиссии чаще всего встречается у умственно отсталых детей.

Некоторые дети проявляют повышенную эйфорию (чрезмерная необоснованная весе­лость). Подобное поведение может быть сим­птомом психического заболевания и должно настораживать. Такие дети должны стать объектом особого внимания со стороны пси­хиатра.

Во всех случаях необходимо позаботиться о создании спокойной обстановки. Обследующие ребенка члены ПМПК должны беседовать с ним в доброжелательном, ровном тоне, чтобы ребенок с самого начала почувствовал себя уве­ренно. Начинать надо с заданий легких, кото­рые заведомо посильны ребенку. Только после того, как он сумел выполнить задание, можно начать предлагать задания более сложные, со­ответствующие его возрасту. Это условие же­лательно соблюдать в процессе всего обследо­вания. Как только ребенок не может решить поставленную задачу и начинает переживать, волноваться, должна быть предложена более легкая задача, после чего следует вновь воз­вратиться к нерешенной. Необходимо поощ­рять ребенка в процессе работы.

Важным методическим принципом пси­холого-педагогического обследования явля­ется чередование заданий вербального и невербального характера: дети меньше ус­тают при такой методике работы. При этом целесообразно придать всему процессу об­следования игровой характер, а задания подбирать такие, которые вызывают инте­рес и желание заниматься.

ЧАСТЬ II

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБСЛЕДОВАНИЯ

Для психолого-педагогического обследова­ния детей мы рекомендуем примерный пере­чень материалов, которые могут быть исполь­зованы в зависимости от целей исследования, индивидуальных особенностей детей и их возраста. Необходимо отметить, что экспери­ментально-психологические методики и тес­товый материал используются, как правило, психологом. Задания, которые даны на таб­лицах в приложении, а также игровой мате­риал применяются дефектологом в психоло­го-педагогическом обследовании.

ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ МАТЕРИАЛОВ

Для исследования внимания.

1. Бланки «Корректурных проб» (мето­дики Бурдона, Пьерона-Рузера, кодирова­ние Векслера).

 

2. Таблицы для подсчета разноцветных
кружков в секторах круга (методика Рыба­
кова).

3. Таблицы для одновременного подсчета
фигур двух видов (00+0++0...) (методика Ры­
бакова).

4. Таблицы Шульте (5 таблиц с произволь­
но расположенными цифрами от 1 до 25).

5. Таблицы, на которых изображены пред­
меты с недостающими деталями (из методи­
ки Векслера).

6. Бланки к методике «Счет по Крепелину».

7. Бланки к методике Мюнстерберга.

8. Материалы из данного пособия (Прило­
жения).

Для исследования мышления.

1. Таблицы с изображениями предметов,
один из которых не подходит по тем или
иным признакам (величине, форме, цвету,
родовой категории).

2. Таблицы с заданиями на исключение по­
нятия, не подходящего остальным.

3. Таблицы с логическими задачами и по­
иском закономерностей.

4. Бланки к методике «Выделение суще­
ственных признаков».

 

5. Бланки к методикам «Простые анало­
гии», «Сложные аналогии».

6. Таблицы с пословицами и поговорками.

7. Сюжетные картинки для сравнения; таб­
лицы с заданием на сравнение слов-понятий.

8. Набор сюжетных картинок разной сте­
пени сложности (простые, со скрытым смыс­
лом, нелепым содержанием, серия с изобра­
жением последовательности событий).

9. Таблицы с текстами разной сложности
(простые описательные, сложные, с конфлик­
тным содержанием).

 

10. Набор карточек с изображением пред­
метов разных родовых категорий для иссле­
дования операции классификации.

11. Таблицы с загадками.

12. Бланки со словами для исследования
ассоциаций (один из вариантов — подбор
слов, противоположных по смыслу).

13. Таблицы и карточки для проведения
«обучающего эксперимента» (методика
А.Я. Ивановой).

14. Таблицы с заданиями на «схематиза­
цию» (методика Венгера).

15. Материалы из данного пособия (При­
ложения).

Для исследования памяти.

1. Таблицы с изображением знакомых
предметов для запоминания (возможны раз­
ные варианты: запоминание цифр, букв, слов,
геометрических фигур, предметных изобра­
жений т. д.).

2. Бланки к методике для запоминания
10 слов.

 

3. Картинки для опосредованного запоми­
нания слов с изображением предметов (ме­
тодика А. Н. Леонтьева).

4. Пиктограмма (методика А. Р. Лурия).

5. Бланки с текстами для воспроизведения.

6. Материалы из данного пособия (Прило­
жения).

ЛИТЕРАТУРА

1. Анастази А. Психологическое тестиро­
вание / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовс-
кого. —М., 1982.

2. Атлас для экспериментального исследо­
вания отклонения в психической деятельно­
сти человека / Под. ред. А.И. Полищука,

A. Е. Видренко. — Киев, 1980.

3. Блейхер В, М., Бурлачук Л. Ф. Психи­
ческая диагностика интеллекта и личности. —
Киев, 1978.

4. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-
справочник по психологической диагности­
ке. — Киев, 1989.

5. Введение в психодиагностику / Под ред.
К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. — М., 1997.

6. Венгер Л. А. О качественном подходе к
диагностике умственного развития ребенка /
/ Вопросы психологии. № 1, 1974.

7. Венгер А. Л. Психологические особен­
ности шестилетних детей.

 

8. Венгер А, А., Выгодская Г. Л., Леон-
гард Э. И. Отбор детей в специальные дош­
кольные учреждения. — М., 1972.

9. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 томах. —
М., 1982.

 

10. Готовность к школьному обучению де­
тей с задержкой психического развития ше­
стилетнего возраста / Под ред. В. И. Лубовс-
кого, Н. А. Цыпиной. — М., 1989.

11. Грибанова Г.В. Руководство по органи­
зации деятельности психолого-методико-пе-
дагогических комиссий (ПМПК) // Дефекто­
логия. № 6, 2001.

12. Гуткииа Н. И. Психологическая го­
товность к школе. — М., 1993.

13. Дети-сироты. Консультирование и ди­
агностика развития / Под ред. Е. А. Стребе-
левой. —М., 1998.

14. Диагностика умственного развития
дошкольников / Под ред. Л. А. Венгер и

B. В. Холмовской. — М., 1978.

15. Диагностика учебной деятельности и
интеллектуального развития детей / Под ред.
Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. — М., 1981.

16. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Психоло­
гическая диагностика умственного развития де­
тей.— М., 1995.

17. Забрамная С. Д. От диагностики к раз­
витию. — М., 2004.

18. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип
оценки умственного развития детей. — М., 1976.

19. Изучение личности аномального ребен­
ка / Под ред. Ю. А. Кулагина, В. И. Лубовс-
когоидр. — М., 1977.

 

20. Кононова М. П. Руководство по психо­
логическому исследованию психически боль­
ных детей. — М., 1963.

21. Коробейников И. Л. Экспериментально-
психологическое исследование детей в период
дошкольной диспансеризации. — М., 1978.

22. Левченко И. Ю. Патопсихология: Тео­
рия и практика. — М., 2000.

23. Лубовский В. И. Психологические про­
блемы диагностики аномального развития де­
тей. — М., 1989.

24. Методы исследования детей при отбо­
ре во вспомогательные школы / Под. ред. А. Р.
Лурия, В. И. Лубовского. — М., 1964.

 

25. Опыт отбора учащихся во вспомога­
тельные школы / Под ред. Ж. И. Шиф,
А.Н. Смирновой. — М., 1964.

26. Отбор детей во вспомогательную шко­
лу. / Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская,
В. Ф. Мачихина. — М., 1983.

27. Отбор детей во вспомогательные шко­
лы / Под ред. С. Д. Забрамной. — М., 1971.

28. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. За­
держка психического развития: Вопросы
дифференциальной диагностики // Вопросы
психологии. № 1, 1989.

29. Принципы отбора детей во вспомога­
тельные школы / Под ред. Г. М. Дульнева,
А. Р. Лурия. — М., 1983.

30. Проблемы диагностики умственного
развития учащихся / Под ред. З.И. Калмы­
ковой. — М., 1975.

31. Психологическая диагностика: пробле­
мы и исследования / Под ред. К.М. Гуреви­
ча. — М., 1981.

32. Психолого-педагогич. диагностика раз­
вития детей раннего и дошкольного возраста
/ Под ред. Е.А. Стребелевой. — М., 2005.

33. Психолого-медико-педагогическая кон­
сультация / Науч. ред. Л.М. Шипицына. —
СПб., 1999.

 

34. Психолого-педагогическая диагности­
ка / Под ред. И.Ю. Левченко и С.Д. Забрам­
ной. — М., 2003.

35. Рубинштейн С. Я. Эксперименталь­
ные методики патопсихологии. — М., 1970.

36. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство
по психологической диагностике. — М.,
2000.

37. Улъенкова У. В. Дети с задержкой пси­
хического развития. — М., 1994.

38. Усанова О.Н. Специальная психология.
Система психологического изучения ано­
мальных детей. — М., 1990.

39. Шванцара Й. Диагностика психическо­
го развития. — Прага, 1978.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие................................................. 3

Часть I.

Общие методические указания к психолого-
педагогическому обследованию детей...... 4

Часть II,

Практический материал и методика
его использования в процессе психолого-
педагогического обследования..:................. 7

Примерный перечень материалов................ 7

Психолого-педагогическое обследование
с помощью игрового материала................... 8

Психолого-педагогическое обследование
с помощью таблиц (Приложение).............. 11

Исследование основных психических
процессов....................................................... 11

Исследование восприятия

таблицы 1—30.............................................. 11

Исследование внимания

таблицы 31—37......................................... 17

Исследование памяти

таблицы 38—40......................................... 18

Исследование мышления

таблицы 41—82.......................................... 19

Исследование эмоционально-волевой

сферы и личности в целом

таблицы 83—86.......................................... 26

Исследование школьных

знаний и навыков

таблицы 87—115........................................ 27

Литература........................................... 31

С. Д. Забрамная, 0. В. Боровик

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПОСОБИЮ «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» авторов С. Д. Забрамной, 0. В. Боровика

Пособие для психолого-медико-педагогических комиссий

Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации

Москва

ПРЕДИСЛОВИЕ

В России функционирует дифференциро­ванная сеть дошкольных и школьных учреж­дений для детей с теми или иными отклоне­ниями в развитии. Очень важно вовремя выявить детей, нуждающихся в помощи, ко­торую им могут оказать в соответствующих учреждениях. С этой целью дети, психика и поведение которых имеют отклонения от при­нятых для данного возраста норм, направля­ются в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Именно ПМПК решает вопрос о виде специального (коррекционно-го) учреждения, где должен обучаться и вос­питываться ребенок. В ходе всестороннего и комплексного психолого-медико-педагогичес­кого обследования устанавливается тип на­рушения, а также индивидуальные особен­ности психофизического развития ребенка, его возможности в обучении. Для окончатель­ного решения важно выявить сформирован-ность навыков обучения; общую осведомлен­ность и социально-бытовую ориентировку; знания и представления об окружающем; сформированность произвольной деятельно­сти; состояние когнитивных функций, эмоци­онально-волевой, двигательной сферы (осо­бенно мелкой моторики рук); адекватность поведения. Эти сведения одинаково важны как для психолога, так и для дефектолога при определении формы обучения и разработке содержания индивидуальных программ кор-рекционного развития ребенка.

В помощь тем, кто проводит психолого-педагогическое обследование детей, предла­гается материал, который позволит допол-

нить имеющиеся о ребенке данные. Пособие не следует рассматривать как руководство по дифференциальной психодиагностике. Авторы не ставили задачу создать новые технологии психологического обследования. Среди приведенных в пособии материалов, наряду с авторскими, имеются достаточно известные психологические методики, а так­же заимствованные из ряда литературных источников, модернизированные и апроби­рованные авторами на большом количестве детей.

Пособие состоит из двух частей и прило­жения.

В первой части даются общие указания к проведению психолого-педагогического об­следования.

Во второй части и приложении представ­лен практический материал и методика его использования в процессе психолого-педаго­гического обследования.

Приложение включает 115 таблиц, кото­рые помогут выявить особенности основных психических процессов и личности в целом. Кроме того, они дают возможность опреде­лить и состояние знаний, полученных в шко­ле, детском саду.

Данное пособие может оказать существен­ную помощь членам психолого-медико-педа­гогических комиссий и консультаций, а так­же учителям и воспитателям специальных (коррекционных) учреждений для детей с от­клонениями в развитии.

Его могут использовать и психологи при проведении дифференциальной диагностики.

ЧАСТЬ I

ОБЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ

К ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ

ОБСЛЕДОВАНИЮ

При обследовании детей в условиях психо­лого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) необходимо вначале тщательно ознакомиться с соответствующей медицинской и педагоги-. ческой документацией. К ней относятся дан­ные врачей-специалистов о физическом и пси­хическом здоровье ребенка; состоянии его анализаторов; типе нервной системы, особен­ностях поведения; характеристика из школы или детского сада (навыки общения ребенка со сверстниками, взрослыми и т. д.); продукты деятельности самого ребенка (школьные тет­ради, рисунки, поделки и т. п.).

Анализ полученных данных позволяет про­водить обследование ребенка с учетом его ин­дивидуальных возможностей и особенностей. Так, например, детей с выраженным отстава­нием в развитии и малоконтактных целесооб­разно обследовать с помощью игрового мате­риала. Этот же материал следует широко привлекать и при обследовании детей с нару­шениями речи и слуха дошкольного возраста. Важно, чтобы предлагаемые задания были восприняты и выполнены ими без значитель­ного участия речи и возможного напряжения.

Школьникам, которые отрицательно отно­сятся к отдельным учебным предметам из-за постоянной неуспеваемости, целесообраз­но предлагать задания в занимательной, игровой форме. При обследовании детей с по­вышенной истощаемостью необходимо ис­пользовать те задания, с помощью которых интересующие исследователя особенности психики могут быть раскрыты в максималь­но короткие сроки.

Непосредственное изучение ребенка начи­нается с момента, когда он входит в комна­ту, где происходит обследование. Его реакция на новую обстановку (интерес, безразличие, страх и т. д.), желание или нежелание всту­пить в контакт, адекватность поведения и т. п. подлежат анализу при составлении заклю­чения членами психолого-медико-педагоги­ческой комиссии.

Одним из наиболее действенных средств снятия вызванного непривычной обстановкой напряжения является свободная игра. Во вре­мя такой игры с ребенком налаживаются не-

обходимые для дальнейшей работы контак­ты. Одновременно члены комиссии получают первые представления об особенностях егс психики, поведения, моторики. Важно просле­дить характер эмоциональной реакции на предложенные ребенку игрушки, учитывая при этом возраст испытуемого. Одни дети про­являют при виде игрушек бурную радость, другие ведут себя более сдержанно. Некото­рые дети сразу же начинают заниматься с по­нравившимися им игрушками. Другие ограни­чиваются тем, что беспорядочно перебирают их, перекладывая с места на место.

Необходимо выяснить, стоек ли интерес ре­бенка к игрушкам и разумны ли производи­мые с ними действия. Следует также учесть, сопровождает ли ребенок игру речью, обра­щается ли к взрослым с вопросами.

Для установления контакта с ребенком и возможности для него освоиться весьма про­дуктивна изобразительная деятельность. Про­цесс рисования протекает более естественно в том случае, если обследующие делают вид, что заняты каким-то своим делом. Ребенку надо дать возможность почувствовать, что он находится как бы наедине с самим собой. Бе­седу с ребенком нужно начать лишь после того, как он успокоится или сам начнет зада­вать вопросы. Начав беседу, можно спросить, что он рисует в данный момент, какого цвета карандашами при этом пользуется и т. п. Сле­дует отметить, может ли ребенок рисовать на самостоятельно выбранную тему и является ли стойким интерес к начатой деятельности. Специальные исследования показывают, что анализ рисунка ребенка может дать ценный дополнительный материал как при установ­лении его интеллектуальных возможностей, так и при дифференциальной диагностике не­которых состояний личности (своеобразие ри­сунков при эпилепсии, шизофрении и т. д.). Исследователи отмечают разный характер рисунков в зависимости от степени интеллек­туального снижения у ребенка. Так, например, было установлено, что дети с легкой степе­нью умственной отсталости в состоянии рисо­вать на самостоятельно выбранные темы, но у них часто имеют место неадекватные откло­нения в процессе рисования от первоначаль­но выбранной изобразительной задачи и до­полнения рисунка не относящимися к нему объектами. В рисунках этой категории ум­ственно отсталых детей отмечаются наруше­ния логики изображения. Иногда во время вы-

полнения рисунка эти дети пользуются ка­рандашами разных цветов. В других случаях весь рисунок логически неоправданно дела­ется карандашом одного цвета. Эти дети от­носятся к своим рисункам более критично, чем те, у которых отмечена умственная отсталость более выраженной степени. Во время заня­тий изобразительной деятельностью дети с легкой степенью умственной отсталости мо­гут испытывать положительные эмоции.

Дети с тяжелой степенью умственной от­сталости рисуют на весьма ограниченный круг тем. Выбранная ими тематика в суще­ственной мере обусловлена тем, что они ри­совали до этого. Дети отвлекаются во время рисования. Изображенные ими объекты не связаны друг с другом логически. При вы­полнении рисунка ими используется один или два цвета. Умственно отсталые этой группы мало критичны к результатам своей деятельности.

Эти дети не могут выполнить предметных изображений. Во время рисования они пере­ключают свое внимание на посторонние пред­меты, забывают инструкцию. Как правило, они используют карандаш первого попавшегося цвета.

Средством снятия напряжения и установ­ления контакта может служить еще и беседа с ребенком. Следует помнить, что во время бе­седы можно получить ряд ценных сведений относительно причин отклонений в развитии и поведении обследуемого. Поэтому беседа должна носить продуманный, целенаправлен­ный характер. Во время беседы рекомендует­ся выявить: а) точность представлений ребен­ка о самом себе, своей семье, ближайших родственниках, друзьях (фамилия, имя, от­чество, возраст) и способность дифференци­ровать понятия «семья», «соседи», «родствен­ники» и т. д.; б) характер представлений о времени (умение определять его по часам, по­нимание соотношения мер времени и др.), спо­собность различать времена года по их ос­новным признакам (дождь, снег, ветер и т.д.), о явлениях природы (гроза, ураган и т.п.); в) способность ориентироваться в простран­стве (практическое овладение понятиями «дальше», «ближе», «справа», «слева», «ввер­ху», «внизу»); г) запас сведений об окружаю­щем (сведений о своей стране, выдающихся событиях, известных людях).

Порядок, в котором ребенку задаются вопросы, может быть произвольным. Сами

вопросы, их последовательность зависят от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.