Основные характеристики развития детей дошкольного возраста

Развитие ребенка-дошкольника отличается чрезвычайным разнообразием и динамичностью. На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения в самых разных направлениях, совершенствуются различные виды де­ятельности ребенка: игра, рисование, конструирование. На наших глазах за ка­кие-нибудь 3—4 года совершается переход от первых «каракулей» к сказочно пре­красным многоцветным картинам. Стремительно развиваются внимание, память, мышление и воображение. Односложный и не всегда понятный лепет сменяется свободными и интересными рассказами. У ребенка появляются друзья, он с удо­вольствием общается со сверстниками и взрослыми, учится управлять собой, ре­гулировать свое поведение. Расширяется круг его представлений о мире, и беско­нечные «почему?» требуют ответа.

Но что же в этом многообразии наиболее значимо? Какие показатели позволяют судить о развитии ребенка? Наверное, можно детально проследить каждое направле­ние, каждую сторону развития и составить полную «шкалу» его возрастных измене­ний. Но подобная трудоемкая формальная схема позволяет получить набор отдель­ных черт ребенка, не обеспечивая представления о целостной картине его развития. Наиболее существенные показатели, интегрирующие отдельные характеристики, могут быть выделены только в процессе анализа значимых единиц развития. Такие едини­цы содержат в себе ключевые направления развития ребенка.

Важнейшим показателем развития ребенка-дошкольника является уровень ов­ладения им различными видами детской деятельности, которые, с одной сторо­ны, служат источником и движущей силой развития ребенка, а с другой — имен­но в них наиболее ярко проявляются все его достижения.

В оценке уровня развития любого вида детской деятельности можно выделить две важнейшие характеристики.

Первая — это степень освоения деятельности как способа передачи ребенком своего видения действительности. Так, в конструировании ребенок передает свое представление об устройстве дома, машины, гаража, в рисовании — свой образ папы, прекрасной принцессы, волшебного царства. Иногда это может быть сде­лано не очень умело, но степень сложности произведения, проработанности его деталей — важнейшие показатели развития детской деятельности.

Второй характеристикой является уровень освоения операционально-техни­ческой стороны деятельности, т.е. овладение необходимыми навыками. Так, в рисовании это может быть владение техниками изображения гуашью, каранда­шом, акварелью, в аппликации — владение действиями с клеем, ножницами и бумагой.

Эти особенности деятельности наблюдаются во всех ее видах, наиболее значи­мым из которых является игра. Стало аксиомой, что дошкольный возраст — это возраст, который характеризуется прежде всего развитием игры. В детской психо­логии и педагогике проанализированы самые разные виды игр: манипулятивная игра, режиссерская, сюжетно-ролевая, игра с правилами, дидактическая. Цент­ральное место среди них занимает сюжетно-ролевая игра.

Игра, действительно, является ведущей деятельностью дошкольника. Дело не в том, что ребенок большую часть своего времени занят игрой, а в том, что именно в игре происходят наиболее существенные изменения в его психике. Эти изменения имеют непреходящее значение и подготавливают ребенка к новой, более высокой ступени развития. Именно сюжетно-ролевая игра интегрирует и выявляет самые существенные стороны развития ребенка.

Впервые в игре появляется важнейшая способность — действовать в плане пред­ставлений. В игре ребенок, действуя с одним предметом, представляет на его месте другой. Он «видит» себя в разных ролях, строит в воображении сюжет игры. В игре развиваются мышление и воображение: создавая общий замысел игры, ребенок планирует его выполнение, творчески импровизирует по ходу игры. [...] Л.С.Выготский подчеркивал, что «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирова­ние их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка» (1991, с.7).

Но в игре ребенок не просто остается один на один со своими фантазиями и выдумками: игра предполагает наличие партнеров. Поэтому она предъявляет вы­сокие требования к развитию речи ребенка: ведь он должен объяснить, во что и как он хотел бы играть, договориться с другими детьми, кто какую роль может сыграть, суметь произнести свой текст так, чтобы его поняли остальные, и т.д.

Групповой характер сюжетно-ролевой игры развивает и способность координи­ровать свои действия с другими. Ребенок должен обязательно соотносить свои жела­ния с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Ему необхо­димо уметь общаться, устанавливать со сверстниками определенные отношения.

В игре ребенок учится управлять собой, своим поведением в целом и отдель­ными действиями. Например, все мы знаем, как трудно ребенку хотя бы несколь­ко минут просидеть или простоять на месте, в одной и той же позе. Оказалось, что в игре, выполняя роль часового, дети могут сохранять позу до 9—10 минут. Часто неуклюжему и упорно не желающему легко двигаться ребенку достаточно сказать, что теперь он зайчик и должен прыгать так, чтобы не услышала лиса, как все его движения становятся легкими, мягкими, тихими.

Кроме того, принимая ту или иную роль, ребенок усваивает и необходимые для этой роли нормы поведения. Ребенок, играя роль родителя, должен кормить и одевать своего «малыша», получать деньги, отпускать товар или рассказывать о том, что есть в «магазине», будучи в роли продавца, и т.п. Так в игре развивается способность ориентироваться в сфере норм и правил человеческих отношении.

И наконец, именно в игре ребенок становится полностью субъектом своей деятельности. Он заинтересован собственно игрой, ее процессом, может создать замысел игры и реализовать его. Он сам выполняет необходимые ему действия, переживает свои неудачи и поражения. Именно игра делает ребенка самостоя­тельной личностью.

Игра на протяжении дошкольного детства изменяется по этапам, проходя слож­ный путь от простейших отдельных игровых действий с предметами-заместителя­ми до игр с развернутыми сюжетами и правилами.

Таким образом, мы видим, что, с одной стороны, уровень развития игры является важнейшим показателем развития ребенка, а с другой стороны, в игре раскрываются существенные характеристики умственного и социального разви­тия ребенка.

При том, что игра выступает центральной характеристикой развития ребенка, большое значение для него имеют продуктивные виды деятельности, и прежде всего изобразительная деятельность и конструирование. Если игра допускает услов­ные действия («как будто построили»), то эти деятельности требуют получения определенного продукта, способствуют развитию возможности анализировать объективные свойства действительности, создавать и реализовывать собственные замыслы. Эти деятельности также проходят сложный путь развития в дошкольном детстве, а уровень такого развития является важнейшей характеристикой общего продвижения ребенка на каждом возрастном этапе.

Помимо характеристики достижений ребенка через характеристику деятель-ностей в самом развитии можно найти такие единицы, в которых отразятся наи­более существенные его стороны. Безусловно, эти единицы должны, с одной стороны, наиболее полно соответствовать специфике именно дошкольного воз­раста, а с другой — сохранять свое значение для развития ребенка в целом.

В качестве одной из таких основных характеристик выступает развитие двига­тельной сферы ребенка. В этой характеристике следует выделить две стороны.

Первая из них — это овладение двигательными навыками, уровень которого чрезвычайно важен для определения общего развития ребенка. Двигательная не­ловкость, нарушения координации движений могут служить показателями серь­езных нарушений. Способен ли ребенок прыгать на одной ноге, перекладывать мелкие предметы, ловить мяч — это показатели не только его физических дости­жений, но и уровня общего развития. Поэтому овладение определенными дей­ствиями, движениями (мелкими и крупными), соответствие двигательных уме­ний некоторым минимальным возрастным нормам — необходимая характеристика развития ребенка.

Однако существует и другая сторона развития двигательной сферы, ее можно назвать экспрессивной, т.е. выразительной. Она проявляется в том, что движения ребенка выражают его эмоциональные состояния, его переживания по поводу различных событий. В мимике, позе, отдельных жестах находят свое отражение как наиболее присущие малышу внутренние состояния (спокойствие, печаль, подавленность, радость), так и способность адекватно (или неадекватно) реагирешать на окружающее. Понимание «языка движений» позволяет увидеть пережи­вания ребенка, особенности их протекания.

Наиболее объемным, информативным и сложным показателем выступает ум­ственное развитие В широком смысле слова под умственным развитием понима­ется развитие основных познавательных процессов: восприятия, памяти, мышле­ния, воображения, внимания как с их операциональной, так и содержательной стороны, а также развитие речи. Операциональная сторона познавательных про­цессов характеризует те действия и преобразования, которые ребенок способен выполнить с получаемой им информацией. Так, он может применять специаль­ные приемы для запоминания слов (например, связывать их между собой по смыс­лу), использовать определенные действия для группировки предметов (напри­мер, классифицировать их) и т.п. Содержательная сторона представляет собой те знания о действительности, которыми ребенок владеет и может оперировать в процессе решения различных задач.

Подобная многоплановость параметров оценки уровня умственного развития ребенка затрудняет его общую оценку. Поэтому нами в описании характеристик умственного развития разделены его различные аспекты. Прежде всего было вы­делено умственное развитие в узком смысле слова — как развитие операциональ­ной стороны познавательных процессов.

Ядром умственного развития в узком смысле слова является развитие умствен­ных способностей. В отличие от знаний, умений и навыков, которые являются преходящими и показывают некоторые количественные изменения в становле­нии детской психики, способности, по сути, представляют собой обобщенные способы ориентировки ребенка в окружающем. Эти способы отличаются каче­ственным своеобразием на каждой возрастной ступени развития и сохраняют свое значение на протяжении всей жизни.

Способности характеризуются существующими в человеческой культуре особыми средствами, которые используются в деятельности человека и от которых зависит успех этой деятельности. Такими средствами могут быть слова, понятия. С их помо­щью человек не только познает окружающую действительность, но и меняет свое поведение, управляет собой произвольно и осознанно. В развитии же ребенка-дош­кольника особую роль играют образные средства познания и саморегуляции.

Так, в области развития восприятия основными средствами являются сенсор­ные эталоны — общепринятые, существующие в культуре образцы внешних свойств предметов. Свои эталоны есть в разных видах восприятия: слуховом, зрительном, обонятельном. Важнейшим показателем развития ребенка, конечно, становится овладение им эталонами зрительного восприятия.

Усвоение сенсорных эталонов — длительный и сложный процесс, не ограни­чивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию в ран­нем возрасте. Усвоить сенсорный эталон — это вовсе не значит правильно назвать то или иное свойство: цвет, например, или форму. Нужно уметь пользоваться эталонами для анализа и выделения свойств различных предметов в любых ситу­ациях, т.е. необходимо владеть особыми действиями восприятия — перцептивны­ми. Овладевая ими, ребенок овладевает и процессом собственного восприятия: направляет его на анализ действительности, подчиняет решению поставленной задачи. Например, он уже не просто рассматривает картинку, останавливаясь на самом ярком или крупном изображении, а находит путь в лабиринте или называ­ет все предметы, похожие на круг, квадрат и т.п.

В области развития мышления основным выступает овладение ребенком дей­ствиями наглядного моделирования. Любое моделирование начинается с замеще­ния. Простое замещение предметов в игре — это начало большого пути, ведущего к использованию различных символов и знаков, к пониманию истинного значе­ния слов, которые не только указывают на предметы и явления, но и выделяют в них важные, существенные признаки.

Человечество выработало большое количество знаков. Главная трудность со­стоит не в том, чтобы усвоить правила их употребления, а в том, чтобы понимать и учитывать, какая сторона действительности за ними «спрятана». Но понимания обозначения отдельных предметов еще недостаточно для решения задач. Любая задача требует анализа ее условий, выделения отношений между объектами, ко­торые необходимо учитывать при решении. В арифметических задачах — это отно­шения между количествами, в задачах на пространственную ориентировку — от­ношения мест, занимаемых одними предметами в пространстве, к местам, занимаемым другими предметами (сзади, спереди, слева от...), и к системе про­странственных координат. Такие отношения могут выражаться движением, указа­тельным жестом; с помощью наглядной модели, в которой предметы обозначены условными заместителями, а их отношения — при помощи расположения этих заместителей в пространстве (например, на пространственной схеме); в словес­ной форме. В зависимости от выбранного средства мышление и подразделяется на наглядно-действенное (средство — направленное действие), наглядно-образное (средство — наглядная модель) и словесное (средство — слово). Каждый вид мыш­ления, характеризующий мыслительные способности человека, сохраняет свое непреходящее значение на протяжении всей его жизни.

Для детей дошкольного возраста центральным моментом в умственном развитии является овладение действиями наглядного моделирования. Так, уже 4— 5-летние дети легко понимают, что такое план комнаты, и могут использовать его, чтобы найти спрятанный в комнате предмет. А ведь план и есть наглядная модель: от­дельные предметы обозначены на нем при помощи заместителей (геометричес­ких фигур), а взаимное расположение этих заместителей на листе бумаги повто­ряет расположение предметов в реальном пространстве. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования, возникает возмож­ность применять наглядные модели в уме, представлять с их помощью то, о чем рассказывают взрослые, выделяя в этих рассказах самое существенное, видеть результаты собственных действий, преобразовывать имеющуюся ситуацию в но­вую. А это и является показателем высокого уровня развития умственных способ­ностей.

Овладение ребенком различными существующими в культуре средствами не только ведет к повышению успешности решения различных задач, но и изменяет психику ребенка в целом, развивает осознанность и произвольность всех его пси­хических функций. Особенно четко это проявляется в развитии внимания и памя­ти ребенка.

На протяжении дошкольного возраста память ребенка претерпевает, с одной стороны, количественные изменения, позволяющие ему удерживать все большее количество информации, а с другой — изменения качественные.

Качественные изменения характеризуются появлением опосредствованности и произвольности, которые выражаются в том, что ребенок уже не просто запо­минает понравившееся ему (например, веселую песенку или слова персонажа измультфильма), а принимает задачу на запоминание, применяет особые способы для удержания нужной информации. Так, уже к 4 годам, если детей попросить передать поручение другим, взрослым или детям, они повторят сказанное, чтобы лучше запомнить. Став чуть старше, дети, например, уже могут использовать дан­ные им картинки, связывая по смыслу изображения с запоминаемыми словами. Именно уровень развития подобных высших форм памяти наиболее характерен для общего развития ребенка-дошкольника.

Аналогичные показатели определяют и развитие внимания. Помимо усиления таких качеств внимания, как его устойчивость, объем, переключение, возраста­ет, что наиболее существенно, его произвольность, способность ребенка ко все более направленному сосредоточению. Если младший дошкольник внимателен только к тому, что наиболее ярко и ново для него, то дети старшего дошкольного возраста могут удерживать свое внимание на решении самых различных задач.

Одним из основных новообразований дошкольного детства является вообра­жение. Развитое воображение, его культурная форма, характеризуется, прежде всего, продуктивностью. Это не отрывочное фантазирование, которое часто встре­чается у детей, а решение определенной творческой задачи. Такой задачей может быть создание сюжета игры, замысла рисунка или конструкции.

Образы воображения характеризуются символичностью, замещением. Ребенок использует одни предметы для раскрытия важных для него сторон других предме­тов и явлений. Например, кубик в игре становится куском мыла, которым ребе­нок стирает, а стул превращается в автомобиль — стоит только сесть и воспроиз­вести звук работающего мотора. Позднее не только одни предметы заменяют другие, но и ребенок, беря на себя роль, изображает другого человека — доктора, охот­ника, маму. Свое эмоциональное отношение к действительности и ее понимание ребенок может передавать с помощью цвета и композиции рисунка, сюжета и персонажей сочиненной сказки. О появлении воображения у ребенка мы можем говорить тогда, когда он начинает действовать, основываясь на возникающих у него (с опорой на реальность) собственных представлениях, в воображаемой ситуации.

Надо отметить, что существуют некоторые общие особенности воображения, проявляющиеся во всех видах детской деятельности и являющиеся основными характеристиками этого процесса. К ним относятся подвижность образов вообра­жения, умение уйти от шаблонного решения, создать новое, оригинальное про­изведение, придумать варианты одной и той же темы, отталкиваясь от отдельных признаков действительности в сочетании с направленностью воображения на решение определенной творческой задачи.

Наряду с подобными особенностями в дошкольном возрасте появляется еще одна очень важная способность — подчинять свое воображение определенному замыслу, следовать заранее намеченному плану, естественно внося в него неко­торые коррективы. Дети начинают создавать законченные, наполненные различ­ными деталями произведения.

Итак, основные показатели развития воображения — это его символический характер, продуктивность в сочетании с оригинальностью и гибкостью образов, создание плана-замысла и его реализация.

Как мы уже говорили, кроме уровня развития познавательных процессов к характеристике умственного развития в широком смысле слова относятся разви­тие речи и приобретение детьми различных знаний.

В развитии речи можно выделить самые разные компоненты и показатели. Это и виды речи (монологическая, диалогическая, устная, письменная), и степень ее развернутости и связности, и овладение различными средствами речевой дея­тельности и т.д. Для характеристики речевого развития ребенка нами были выбра­ны такие показатели освоения речевой культуры, как уровень овладения фонети­кой (звуковой слух и звукопроизношение), лексикой (богатство словаря) и грамматикой (правильность речи). Данные показатели присутствуют во всех видах речи и могут по-разному проявляться в зависимости от возраста ребенка и сто­ящей перед ним задачи.

Существенным показателем развития ребенка является овладение им различ­ными знаниями, развитие у него представлений об окружающем. При определе­нии уровня овладения знаниями важно отметить две основные характеристики.

Первая — это получение детьми различных знаний. Сюда входит развитие пред­ставлений ребенка о себе самом и разных сферах окружающей действительности: природе, продуктах человеческой культуры, человеческих отношениях. Эти зна­ния на протяжении дошкольного возраста постепенно углубляются и расширя­ются, происходит их обобщение.

Вторая характеристика овладения знаниями — это освоение способов их полу­чения. Она включает развитие у ребенка умения слушать взрослого, отвечать на вопросы и задавать их, самостоятельно экспериментировать с действительностью. Уровень овладения подобными способами наряду с освоенной ребенком инфор­мацией характеризует содержательную сторону его умственного развития.

И наконец, последней важнейшей сферой, характеризующей продвижение ребенка, является социальное развитие. Под социальным развитием понимаются качественные изменения возможностей ребенка, связанных с жизнью в обще­стве, взаимодействием с другими людьми, детьми и взрослыми.

Социальное развитие прежде всего характеризуется уровнем освоения детьми различных норм и правил поведения. С одной стороны, это нормы и правила, существующие в человеческой культуре по отношению к предметному миру, пра­вила обращения с различными предметами человеческой культуры. Ребенок по­степенно учится действовать вилкой и ложкой, зашнуровывать ботинки, застеги­вать пуговки. С другой стороны, это нормы общения с другими людьми. По мере освоения таких правил и норм дети постепенно регулируют свое поведение в соответствии с ними. Они учатся выслушивать собеседника, не перебивая, учатся уступать место взрослым, пропускать девочек вперед.

Освоение норм и правил на протяжении дошкольного возраста характеризует­ся как расширением и усложнением самих правил, так и повышением уровня их удержания. Ребенок уже не только знает, как надо себя вести, но и регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными правилами.

Уровень освоения правил общения особенно остро проявляется во взаимодей­ствии ребенка с другими детьми. Подобное взаимодействие достаточно четко про­слеживается во время занятий в детском саду, в разных видах свободной деятель­ности детей и особенно в игре.

Естественно, что процесс освоения норм и правил ребенком, развитие его взаимодействия с окружающими не носит формального характера. За ними всегда стоят детские переживания, интересы и склонности, отражающиеся в поведении ребенка, так же как за нарушением поведения могут скрываться самые разные причины. Так, у ребенка могут возникать серьезные проблемы в общении с другими детьми в силу недостаточной регуляции поведения (нарушения правил игры), повышенной эмоциональности (выраженная обидчивость), низкой самооценки (отсутствие игровой инициативы) и др. Детально разобраться в подобных внут­ренних причинах одного и того же внешнего нарушения поведения ребенка может специалист-психолог. Воспитателю лишь достаточно зафиксировать подобную проблему, если она проявляется устойчиво, а не ситуативно, и порекомендовать обратиться к специалисту. [...]

[Представленные показатели] ориентируют [...] на некоторую очень приблизи­тельную среднюю норму развития ребенка. Грубое несовпадение с данной нормой как «недотягивание» до нее специально отмечено по каждому направлению анализа развития ребенка. Однако в практике существуют особые случаи резкого превыше­ния детьми подобной нормы, тогда речь может идти о детской одаренности. [...]

ВИДЫ ДЕТСКИХ ДЕЯТЕЛЬНОСТЕЙ

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА

 

Дошкольный возраст — это возраст игры. Общеизвестно, что дошкольники много и с удовольствием играют и легче принимают задание взрослого, если оно имеет игровую форму. О важности игры в жизни дошкольников свидетельствуют как житейские наблюдения и педагогический опыт, так и отечественная психо­логическая наука о развитии, которая установила, что игра (в частности, сюжет-но-ролевая) для развития дошкольников имеет решающее значение.

Почему ролевая игра имеет определяющее влияние на психическое развитие ребенка?

В процессе психического развития, взросления ребенка меняется его место в мире взрослых, развиваются, прежде всего, отношения между ребенком и взрос­лыми. На каждом возрастном этапе ребенок осваивает то, как взрослые люди что-то делают. Такое «обучение» происходит в специфических детских формах дея­тельности, в которых ребенок только и может пробовать участвовать в жизни взрослых.

На пороге дошкольного возраста, когда ребенку около 3 лет, он уже неплохо владеет речью и предметными действиями, отделяет себя от других людей: гово­рит о себе в первом лице. Благодаря его возросшим возможностям, большей са­мостоятельности взрослые расширяют контакты ребенка с общественным ми­ром, знакомят его с миром природы. В этом процессе заметную роль играют средства массовой коммуникации, особенно телевидение. Трехлетние дети чувствуют свою самостоятельность и готовы делать все, как взрослые («я сам»). Одновременно с этим дети сталкиваются с жесткой реальностью: окружающий мир живет своей, непонятной им и часто опасной, жизнью. Этот мир не подчиняется желаниям ребенка. Мир взрослых и мир дошкольников четко разделены. Дети исключены из общественной жизни — ведь они не могут участвовать в производстве. Дошколь­ники не знают, зачем и для чего люди что-то делают, и очень долго не понима­ют, чем их родители занимаются на работе, кем они работают. Дети не подозрева­ют, что взрослые связаны друг с другом, а общество может функционировать только благодаря сложным социальным отношениям между людьми. В дошколь­ном возрасте им предстоит открыть, зачем люди друг другу нужны, т.е. в чем смысл той или иной человеческой деятельности. Такое открытие происходит в ролевой игре. Дети ставят себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их дея­тельности. Открытие взаимоотношений людей в ролевой игре происходит очень постепенно: сама игра развивается. На протяжении нескольких лет ребенок может играть с одними и теми же игрушками, но меняется характер игровых действий (как ребенок играет и как осознает свою роль). Если внимание и помощь взросло­го не направлены на новые способы игры, игрушки детям скоро надоедают.

Выделение отношений между людьми начинается с проигрывания отношений близких к ребенку взрослых (например, семейных отношений в игре «дочки-ма­тери»); затем дети проигрывают отношения взрослых друг к другу (так, в игре «в больницу» есть несколько взаимодополняющихся ролей, связанных общим смыс­лом: врач, медсестра, больной), и, наконец, они проигрывают свои отношения к другим взрослым (например, игра «в школу»).

Дети на протяжении дошкольного возраста могут проигрывать одни и те же сюжеты (например, «дочки-матери», «доктор» и т.п.), однако содержание игр, то, что ребенок в своих действиях акцентирует, постепенно меняется. Для психи­ческого развития очень важно, чтобы ребенок перешел от освоения социально направленных предметных действий, соотносимых с логикой реальных действий взрослых (кормление, делание уколов, вождение машины), к освоению соци­альных отношений между людьми, смысла их деятельности, которые соотнесены с реальными отношениями между ними (забота, лечение, перевозка). Для такого перехода требуется время: дети должны полностью прожить дошкольное детство, успеть наиграться. Если этого не произойдет, и в игре не сформируются все меха­низмы нового, произвольного поведения, необходимого для обучения в школе, ребенка ожидают трудности в школе.

К сожалению, настоящее время не самое благоприятное для игры дошкольни­ков. Изменение общественной жизни в нашей стране привело к тому, что дети имеют меньше возможностей свободно играть, поскольку их очень рано начина­ют учить на различного рода занятиях как в детском саду, так и вне его (школьное обучение с 6 лет, раннее обучение музыке, спорту, иностранным языкам). Дети хорошо играют, если у них богатые представления об окружающей жизни, а так­же, если у них есть место и детская компания, где они этому могут научиться. Немногодетные семьи, исчезновение разновозрастных групп детей во дворах и одновозрастные группы в детских садах — все это затрудняет передачу игрового опыта старших детей младшим. Очень часто ребенок плохо играет не из-за отста­вания в развитии, а из-за малого игрового опыта. Охарактеризуем уровни разви­тия ролевой игры на протяжении дошкольного возраста. (Следует заметить, что нижеприведенные уровни — это ступени развития самой игры и они однозначно не связаны с возрастом каждого конкретного ребенка.)

Характеризовать уровень ролевой игры мы будем по следующим показателям:

а) что для ребенка является центральным содержанием роли, т.е. то, что ре­бенок пробует в игре;

б) наличие в игре роли и характер ее осуществления;

в) логика последовательности игровых действий, т.е. чем она определяется и как ребенок относится к нарушению последовательности игровых действий.

Дети 3—4 лет (вторая младшая группа) — I уровень

А. Действия взрослых, которые ребенок воспроизводит в игре, — это предмет­ные действия с игрушками или предметами-заместителями (ребенок «кормит» куклу; «делает уколы» и т.п.). Дети воспроизводят внешний рисунок такого дей­ствия (в пределе — жест).

Б. Дети сами не называют ролей — они просто выполняют роли («роль в дей­ствии»), осуществляя отдельные игровые действия. Дети в игре не относятся друг к другу так, как это происходит в реальной жизни, хотя уже могут осуществить парное ролевое взаимодействие («мама» — «дочка»).

В. Игра однообразна — это, как правило, повторы одних и тех же операций (например, кормление); дети еще не могут связать эти действия с другими опера­циями в цепочку логически вытекающих друг из друга действий.

В играх с правилами они еще не способны выделить правило (например, не могут придерживаться правила очередности).

Воспитателя должно насторожить, если 4-летний ребенок не может осуще­ствить игровые действия (осмысленно действовать в воображаемом плане, напри­мер, ездить на перевернутом стуле «как будто» на машине), а лишь имитирует движения, указанные взрослым, действуя только с теми игрушками, которыми манипулировал взрослый (слепо копируя его действия).

Дети 4—5 лет (средняя группа) — II уровень

A. Дети также проигрывают действия с предметами, но игровые действия и их внешняя последовательность уже соответствуют реальной действительности.

Б. Дети называют роли, стараются выполнить именно те действия, которые характерны для выбранной ими роли. Они способны по ходу игры менять свою роль, если этого требует развертывание сюжета. Они могут наладить ролевое вза­имодействие с 1—2 партнерами.

B. Дети могут выстроить последовательность нескольких ролевых действий в соответствии с той логикой, которой подчинена реальная деятельность взрослых.

Они уже способны выделить правило, по которому нужно действовать, но еще не могут придерживаться ограничивающих правил, т.е. того, как действовать нельзя.

Перечислим признаки, свидетельствующие о том, что ролевая игра детей к началу 6-го года их жизни слабо развита:

— повторение одних и тех же предметных действий;

— неумение пользоваться ролевой речью, осуществлять ролевой диалог с куклой;

— неумение самостоятельно действовать с новыми игрушками, элементарно развивать сюжет, обыгрывать какое-то событие («гости», «болезнь», «семья»).

Оба описанных уровня составляют первую основную стадию развития роле­вой игры, типичную для детей 3—5 лет. Своеобразие этой стадии состоит в том, что ребенок отображает в игре предметные действия взрослых, направленные на других людей, которые он обозначает как ролевые (на 5-м году жизни). К концу среднего дошкольного возраста дети начинают отделять себя от роли, которую они выполняют, а также замечать соответствие или несоответствие роли (взятой на себя ими самими или товарищами по игре) и реальности. Это зна­чит, что они могут отличить воображаемый мир от настоящей жизни. Через столкновение своего Я (я — Сережа) с условным (я — доктор) ребенок откры­вает для себя взрослого.

Для второй стадии развития ролевой игры (5—7 лет) характерно возникнове­ние ее нового содержания — смысла отношений между людьми.

Дети 5—6 лет (старшая группа) — III уровень

A. Действия с предметами отступают на задний план, и на первый план выхо­дят социальные отношения и функции людей. Появляется такое выполнение роли, в котором ребенок проигрывает действия, передающие характерные отношения между людьми. Так, ребенок выделяет отношение подчиненности. Например, он как доктор обращается к «медсестре»: «Сестра, сделайте укол».

Б. Дети достаточно четко выделяют типичные ролевые отношения лиц, роли которых они выполняют, и в соответствии с ними строят свое поведение. Они распределяют роли до начала игры и на протяжении всей игры придерживаются своей роли, в которой они жестко следуют реальной логике действий изобража­емого ими лица. Двое-трое детей этого возраста могут выстроить совместную игру.

B. Ребенок согласует свои действия со взятой на себя ролью. Ролевые дей­ствия разнообразны — ребенок может создать цепочку действий, объединенных одним сюжетом (купание, кормление, укладывание спать, прогулка и т.д.), и не нарушает логическую последовательность действий. Ролевая речь детей доста­точно четка.

Дети уже способны подчиняться правилам, но они для них необязательны (особенно ограничительные правила).

Перечислим проявления слабого развития ролевой игры к 6 годам:

— ребенок полностью погружен в воображаемый мир и не способен вернуться в обыденную жизнь, игнорирует окружающую действительность (ребенок не от­личает свое игровое действие от реального, не умеет отличить игру от не игры);

— ребенок не умеет согласовать свои действия с действиями партнеров по игре, жестко следует только своим намерениям и вследствие этого конфликтует со сверстниками.

Дети 6—7 лет (подготовительная группа) — IV уровень

A. Главным в игре становится выполнение роли, отражающей отношения людей друг к другу. Именно такие игровые действия детьми акцентируются. Например, выполняя роль мамы, ребенок указывает другому, как нужно себя вести («Маму надо слушаться, так и делай»). При этом игровые отношения все больше соотно­сятся с образцом, с реальной действительностью.

Б. Роли четко выделены; ребенок на протяжении всей игры придерживается своей роли, в которой он воссоздает реальную логику действий изображаемого им лица. Вместе с тем по ходу игры он может выполнять и другие роли, если этого требует развитие сюжета, а играющих мало, и затем снова вернуться к своей основной роли.

B. Действия детей отражают разнообразие действий изображаемого ребенком лица. Правила, которым ребенок жестко следует, определены в соответствии с реальной жизнью.

В играх с правилами дети еще не понимают условности правил. Для них глав­ным является соблюдение определенной последовательности действий, общего плана игры и правила очередности.

Признаком неблагополучного развития игры следует считать вербализм: вмес­то игровых действий ребенок только рассказывает, фантазирует, реально не играя.

У детей одного возраста могут встречаться разные уровни развития ролевой игры (в пределах двух смежных уровней). Так, дети на первом уровне выполняют ряд предметных действий и уже могут следить за тем, чтобы действия были «как в жизни».