Экзистенциальный характер процесса учения

 

 

Создавая произведение искусства, человек всегда обнаружи­вает некую сторону своего Я, которая проявляется, напри­мер, в форме вылепленной из глины фигуры, рисунка, ритма, танца и т. п. Творчество в сфере изобразительного искусст­ва — это очень индивидуальные и личные переживания, которые могут для каждого из нас быть мощным стиму­лирующим средством выражения и исследования нашей собственной уникальности. Таким образом, участие в семи­наре предоставляет человеку возможности для исследования его врожденного стремления и способности к росту и учению.

Цель этого участия состоит в том, чтобы дать человеку возможность испытать переживания подлинного учения и вовлеченности в процесс личностного роста. Также важно понять, как учиться самому и для себя.

Подлинное учение — это скорее непрерывный процесс познания, нежели некий завершенный продукт. Это не про­сто накопление каких-то статичных знаний. Подлинное уче­ние порождается самим учащимся, исходит из внутренних, а не из внешних источников. Только так обнаруживаются и сохраняются истинные значения. На практических семи­нарах подлинное учение начинается тогда, когда человек нащупывает связь с сердцевиной своей собственной жизни и устанавливает непосредственный контакт со значимыми проблемами, которые стремится разрешить.

Так как подлинное учение на семинаре — это эмоцио­нальный учебный процесс, то оно переживается как постоян­ное движение от чувств к абстрактным суждениям и наобо­рот. Такое учение предполагает наличие интеллектуальной способности к анализу и обобщению. Инсайты, интеллек­туальные озарения и обобщения могут происходить и после окончания семинара.

 

ПРОЦЕСС И ПРОДУКТ

 

 

Переживание творческого самовыражения и вовлеченность в этот процесс составляют основу экспрессивной терапии. В фокусе ее находится не полученный результат, а пережи­вания, возникающие при его создании.

Хотя участник семинара может попытаться понять та­нец, скульптуру, живопись, музыку и литературу, исцеление обеспечивает именно интенсивная вовлеченность в твор­ческий процесс. Результат этого процесса — внешнее выра­жение внутренних переживаний, установок, восприятий и настроений; такое внешнее выражение делает видимой некоторую часть внутреннего Я человека как для него само­го, так и для других людей.

Когда творческая активность завершается, очень полезно использовать какое-то время для усвоения и осознания опыта. Этот рефлексивный процесс ведет к новым инсайтам и самопознанию, особенно если человек положительно принимает созданное им произведение искусства и не оце­нивает его критически с точки зрения «правильности» худо­жественного стиля или техники исполнения.

 

КАК ОТКРЫТЬ ПУТЬ

 

Как создать учебную ситуацию, в которой человек испыты­вал бы по отношению к себе «конгруэнтность, безусловное позитивное отношение, эмпатическое понимание и принятие» себя таким, какой он есть (Rogers, 1967, р. 218)? Благо­приятная учебная обстановка возникает тогда, когда чело­век не испытывает никаких опасений и полон решимости выражать себя посредством экспрессивных видов искус­ства. Такая ситуация позволяет учащемуся ощущать себя не объектом, а субъектом процесса учения. Создание подоб­ной учебной обстановки должно проходить постепенно, и в этот процесс должны включиться и фасилитатор, и каж­дый участник семинара.

Поскольку экспрессивное искусство само по себе оказы­вает исцеляющее воздействие, учебный процесс не предпо­лагает участия преподавателя, он нуждается только в фасилитаторе — человеке, создающем безопасное, эмпатичное и стимулирующее окружение для самоисследования посред­ством экспрессии (Rogers N., 1988). Нужно лишь поддер­живать самовыражение людей в ритмических движениях, рисовании, драме, пении, музыке и литературных произве­дениях.

К. Роджерс (Rogers, 1967, р. 353) отмечает три условия, необходимых для творческой деятельности человека. Эти условия не могут быть созданы извне, они могут возникнуть только сами. Первое из того, что отмечает Роджерс,— это открытость человека своим переживаниям без какого-либо искажения этих переживаний психологическими защитами. Второе и, возможно, самое фундаментальное условие твор­ческой деятельности состоит в том, что источник, или локус, оценочного суждения должен находиться внутри. Третье условие — это способность человека «играть» с элементами и понятиями.

Таковы внутренние психологические условия роста. Важно, однако, рассмотреть также и внешние психологиче­ские условия. Какие факторы внешней среды питают твор­чество? Опыт К. Роджерса (Rogers, 1967) свидетельствует о том, что продуктивному творчеству в наибольшей степени способствует психологическая безопасность и свобода.

Рассматривая психологическую безопасность, К. Род­жерс (Rogers, 1967) анализирует четыре условия, благопри­ятствующие конструктивному творчеству. Первое из них, по его мнению, — это принятие индивида как человека, обла­дающего безусловной ценностью. И вновь он говорит об от­сутствии внешнего оценивания, об атмосфере сензитивного и эмпатического понимания. Наконец, он подчеркивает важность психологической свободы. Творческие способ­ности возрастают только тогда, когда фасилитатор предо­ставляет индивиду полную свободу для выражения всех его чувств в символической форме.

Кроме психологической безопасности и свободы, Н. Род­жерс (Rogers N., 1985) указывает на взаимоотношения между фасилитатором и участником тренинга. Она ставит вопрос о том, как обеспечить такие взаимоотношения, которые спо­собствовали бы личностному росту человека. Как фасилита­тор может побудить участников семинара выражать свое внутреннее ощущение правды и провести их через пережива­ния художественного творчества — рисования, фантазиро­вания, сочинения — по пути дальнейшего самоисследования?

Ни один метод и никакая техника сами по себе не соз­дадут безопасной среды, если фасилитатор демонстрирует такие качества, как авторитарность, оценочность, незаин­тересованность или склонность к интерпретации. Это во­прос не столько техники, сколько жизненной философии фасилитатора. Н. Роджерс (Rogers N., 1985) говорит о том, что в основе работы фасилитатора должна лежать вера в ценность и достоинство человека, а также в его способно­сть идти собственным путем. Участник выбирает путь, кото­рым идет, а фасилитатор следует за ним и входит в систему ценностей человека сензитивным и человекоцентрированным способом.

 

 

ФИЗИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО

 

 

Насколько обстановка семинара соответствует указанным внутренним и внешним психологическим условиям, на­столько будет участник семинара проявлять свой творческий потенциал. Н. Роджерс (Rogers N., 1985b) создала обстановку, поддерживающую обозначенные выше психо­логические условия. Само место проведения семинара ока­зывает исключительно стимулирующее влияние на его участников. Это расположенный на десяти акрах земли рекреационный центр в египетском стиле под названием «Оазис Изиды». Кто-то может жить в самом рекреационном центре, кто-то — в расположенных неподалеку небольших домиках. Вигвам, дом-пирамида, маленький зоопарк, плава­тельный бассейн, сауна, секция бассейна с горячей водой — все это также находится в распоряжении участников семина­ра. Обеденный павильон расположен на открытом воздухе, на лужайке.

Группа участников семинара обычно работает в большом старом театре, без мебели, со сценой и балконом. Ежеднев­ное расписание довольно плотное. Вот, например, распо­рядок типичного дня:

 

 

7.30 -	8.15: Движение и медитация (Сессия I)
8.30 -	9.15: Завтрак
9.30 -	12.15: Сессия II
12.30 -	13.15: Ланч
13.30 -	15.00: Отдых и усвоение полученного опыта
15.00 -	16.15: Сессия III
16.30 -	17.45: Сессия IV
18.00 -	18.45: Ужин
18.45 -	19.30: Свободное время
19.30 -	21.30: Сессия V

 

В ходе семинара поддерживаются и поощряются всевоз­можные виды активности участников — танцы и литератур­ное творчество, пение и беседы, рисование и живопись, создание видеосюжетов и консультирование, теоретические лекции и игра на ритмических инструментах, театральные представления, лепка и совместное времяпровождение. В течение первых двух дней работы семинара все стены аудитории покрываются рисунками и картинами, создан­ными его участниками. По прошествии некоторого времени появляются также и скульптурные изображения. Участники семинара работают индивидуально, парами и малыми груп­пами, а также большой группой, представляющей собой единое целое, участникам доступны все виды материалов для творчества, и они могут совершенно свободно использо­вать их для самовыражения.

 

 

ОПРОС УЧАСТНИКОВ ПРОГРАММЫ

 

 

Мы провели опрос тех, кто принимал участие в программе в течение шести лет с момента ее начала в 1985 году. Мы про­сили их своими словами рассказать о том, какой опыт они приобрели в процессе человекоцентрированной экспрессив­ной терапии. Целью исследования было выяснить, как семи­нары повлияли на личностный рост участников. В центре на­шего внимания была не сама четырехуровневая тренинговая программа и не оценка ее обучающих аспектов. Участники находились на разных уровнях освоения программы и имели разные цели. Кто-то из них мог быть заинтересован в том, чтобы стать профессионалом в экспрессивной терапии, а кто-то стремился к собственному личностному росту.

Нам хотелось узнать, произошли ли у участников про­граммы изменения в представлениях о себе и других людях. Мы интересовались глубокими эмоциональными пережива­ниями и открытиями участников, однако некоторым из них было трудно найти слова для описания опыта своего лично­стного роста. Им также было трудно написать о своих пере­живаниях и чувствах и описать общий настрой и атмосферу семинара.

Интеллектуальный аспект такого опыта вторичен, хотя опыт этот приобретается, понимается, интегрируется и про­живается именно как осознаваемая реальность. Мы до­пускали, что участники семинаров, возможно, подвергнут сомнению свой опыт экспрессивной терапии, а также влия­ние семинаров на осмысление ими внутренних диалогов, установок и поведения. В итоге мы хотели получить ответ на следующий вопрос: какое влияние на участников оказали интенсивные переживания в процессе различных форм уче­ния в атмосфере ожидания и принятия?

 

УЧАСТНИКИ ОПРОСА

 

Среди участников программы Института человекоцентрированной экспрессивной терапии были психологи-консуль­танты, преподаватели и студенты из Соединенных Штатов и нескольких европейских, латиноамериканских и азиатских стран. Работа Н. Роджерс имеет международное признание, поэтому состав участников тренинговых семинаров был довольно смешанным. Одной из причин нашей заинтересо­ванности в проведении этого исследования было необычное разнообразие уровней и форм подготовки, образования и квалификации участников тренинговой программы.

Возраст респондентов колебался в диапазоне от 22 до 66 лет; причем возраст двадцати из них (66%) был между 36 и 50 годами.

 

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

 

Участникам программы предлагались опросники, содержа­щие открытые вопросы. С их помощью надо было описать ту ситуацию на одном из семинаров, которая оказалась особенно значимой для них. Респондентов просили рассказать, почему ситуация, о которой они написали, оказалась для них значи­мой. Мы хотели узнать, смогли ли участники программы, вспоминая о ситуациях на семинаре, вступить во внутренний диалог с самими собой. Под внутренним диалогом мы имели в виду то, что состоявшееся обучение могло придать новый смысл их жизни. Мы были заинтересованы также в том, чтобы узнать, изменились ли поведение и поступки участ­ников в результате опыта, полученного в ходе семинаров.

При ответах на второй открытый вопрос респондентам надо было написать, как и насколько их «способ существо­вания» может быть хотя бы отчасти соотнесен с их личным обучением. С помощью этого вопроса мы надеялись выявить личностные изменения более глубокого уровня. Дополни­тельный вопрос был посвящен тому, что чувствовали рес­понденты, пытаясь написать о своем опыте экспрессивной терапии. Тридцать два бывших участника программы, отве­тивших на вопросы по почте, составили достаточно большую выборку испытуемых, чтобы выделить достоверный диапа­зон ситуаций, представлявшихся значимыми для участни­ков семинаров с использованием экспрессивных видов искусства.

 

РАМКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

 

Список адресатов включал двести бывших участников про­граммы. Было получено тридцать два полностью заполнен­ных опросника от участников, которые прошли не менее одного уровня обучения. Мы не пытались оценивать ответы в связи с количеством пройденных уровней. Мы полагали, что значимое событие могло случиться на любом из четырех уровней тренинга, и надеялись определить эти особые ситуа­ции. Первый уровень включал шесть дней занятий, и многие участники перешли на второй уровень, который занимал еще неделю.

Респонденты проходили первый уровень программы в интервале между 1985 (это год начала тренинговой работы в Институте человекоцентрированной экспрессивной тера­пии) и 1990 годами. Респонденты, которые приняли участие в программе сравнительно недавно, могли быть более под­вержены «эффекту ореола», чем те, кто начал занятия раньше.

Оценка письменных ответов в значительной степени строилась на наших субъективных впечатлениях. При этом мы ограничили свой анализ поиском свойственной каждому из участников внутренней структуры впечатлений и смыс­лов, встроенной в каждый из ответов. Следовательно, наши результаты являются предварительными. Они были полу­чены с помощью тематического контент-анализа, разрабо­танного на основе метода феноменологического исследо­вания Амедео Джорджи, который был обобщен Дональдом Полкингхорном (Polkinghorne, 1989).

Мы располагали отчетами участников о тех значимых ситуациях, которые повлияли на них. Мы стремились быть осторожными в своих заключениях, чтобы не привнести в ответы того, чего в них не было. Один из недостатков этого опроса состоял в том, что мы имели дело с воспомина­ниями респондентов об особых ситуациях, которые имели место несколько лет назад. Однако мы надеемся, что смогли, по крайней мере, выделить значимые темы, касающиеся рес­пондентов.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

 

 

Мы отдаем себе отчет в том, что при анализе письменных ответов мы группировали их по темам в соответствии с наши­ми внутренними критериями. Мы исходили из определений и понятий, используемых в психологии, стараясь максималь­но приблизить их к тому, что имели в виду и хотели выра­зить респонденты. Свой анализ мы начали с выявления тех форм активности, которые особым образом акцентировались в их письменных ответах. Ровно половина из тридцати двух респондентов (шестнадцать человек) написали о том, что они создали значимые для них рисунки, картины, скульптуры и коллажи. Примером может служить ответ одного из респон­дентов, который подошел к созданию рисунка как к процессу:

«Когда нас попросили выразить наши чувства в ка­ком-нибудь виде творчества, я пришел в сильное волне­ние и начал рисовать большое, преисполненное гнева чудовище. Работая над ним, я почувствовал нечто, подоб­ное отстраненности, и стал наблюдать себя, в гневе соз­дающего что-то. Было похоже, будто бы это рисунок соз­давал меня» (Респондент 17).

Эта цитата свидетельствует о том, что участник семинара способен выразить некий неизвестный ему ранее, неиссле­дованный аспект самого себя с помощью определенной формы искусства, без слов. Участники семинара постепенно начинали доверять и другим способам выражения и позна­ния своих чувств, образов и потенциальных возможностей. Значимой для участника становилась именно та форма искусства, которую он сам выбрал, и это отношение сохраня­лось до тех пор, пока его интерес не переключался на что-ли­бо другое. Приведенная выше реакция гнева была выражена посредством рисования и представляла собой новое отноше­ние к этой часто подавляемой эмоции.

Следующая из наиболее распространенных форм актив­ности включала в себя различного рода движения: индиви­дуальный и/или групповой танец под музыку, выражение в движении образов рисунка или прочитанного вслух лите­ратурного произведения. Семь респондентов описали свой личный опыт экспрессивных движений. Наиболее яркий пример того, как глубоко танец может затронуть человека, приводится ниже:

«В танце я выражал то, что для меня было историей моей эмоциональной жизни на тот момент. Это был пре­исполненный боли танец, и он затягивал меня все глубже, глубже и глубже к моим глубинным чувствам. Я позволил себе... почувствовать правду в его ритме и интенсивности. Это была наиболее рискованная работа, которую я ко­гда-либо выполнял» (Респондент 3).

Привлекательность человекоцентрированного подхода, использующего средства экспрессивной терапии, связана с утверждением, что человек — центральная фигура, и он мо­жет свободно выбрать то, что будет использовано в качестве инструментов самоисследования: рисование, живопись, дви­жение или что-либо другое.

Следующая по частоте упоминаний форма активности — литературное творчество. Здесь используются разные техни­ки: свободное письмо, сочинение стихов, историй и ведение дневников. Шестеро из тридцати двух респондентов отзыва­лись о данной форме экспрессивного искусства как о личностно значимой и усиливавшей их внутреннее самоощуще­ние. Ниже приводится яркий пример того, как литературное творчество повлияло на жизнь одной из наших респонденток:

«Мы писали... О Д^ухе-проводнике, которого повстре­чали в одной из ранних медитаций. [Затем следует опи­сание ее духа-проводника, после чего она продолжает]… Они устроили для меня церемонию, в ходе которой мне был преподан урок: "Даже тьма может быть желанна, потому что я никогда не теряю себя". Этот опыт дал мне силы уникальным образом достичь центра моей соб­ственной жизни» (Респондент 10).

Иногда опыт литературного творчества был прочувство­ван и пережит как завершенный в самом себе, а иногда участ­ники комбинировали этот вид деятельности с другими вида­ми, такими, как движение или элементы драмы (см. пример, приведенный выше).

Шесть респондентов написали о разыгрывании ролей, импровизации, жестикуляции, участии в маскараде, панто­миме или некоторых формах направленного воображения как о волнующем событии, способствующем обретению внутренней мудрости. Здесь мы приводим весьма необыч­ный пример из отчета пожилой респондентки:

«Когда Натали ставила с нами инсценировку под наз­ванием «Деревня», мне досталась роль старой мудрой женщины. Другие люди обращались ко мне в поисках ду­шевного спокойствия и близости. Мне понравилась эта роль; я думаю, она помогла мне принять факт моего старе­ния. Я начала видеть себя человеком, обладающим боль­шой мудростью, которой я могу поделиться с другими» (Респондент 14).

Два других респондента писали о том, что для них были значимы музыка и особенно игра на ритмических и ударных инструментах, а один респондент таким значимым занятием назвал медитацию. Ниже приводится пример того, как звук и ритм действуют на человека:

«Игра на музыкальных инструментах, особенно на ударных, создание ритмов, перекликающихся друг с дру­гом,— все это заряжало энергией и доставляло удоволь­ствие. Это усилило мою веру в спонтанность и риско­ванные начинания, в то, что я могу испытать что-то незнакомое и создать нечто новое в своей жизни и в жиз­ни других людей» (Респондент 7).

Из приведенных ответов видно, что участие в том или ином виде творческой деятельности помогло респондентам более позитивно почувствовать и оценить себя. По-види­мому, и индивидуальный, и групповой процессы экспрессив­ного творчества воодушевляют людей и побуждают их вы­ражать себя более открыто и с меньшим страхом перед мне­нием других.

Тренинговые семинары по экспрессивной терапии обес­печивали участников разнообразными формами практиче­ской учебной деятельности, каждому человеку была оказана поддержка в том, чтобы он смог найти свою область для исследования и выражения. Мы особенно подчеркиваем исследовательский аспект. Творческие способности участ­ников и результаты их творчества не оценивались; напротив, каждый из них мог полностью отдаться творческому процес­су в созвучии с выбранным им средством художественного выражения.

 

ЛИЧНОСТНО-ЗНАЧИМОЕ УЧЕНИЕ

 

Роджерс (Rogers, 1967) много раз говорил о значимом для человека учении. Так, он утверждал:

«... значимое учение — это больше, чем накопление фактов. Это учение, которое изменяет поведение челове­ка, направленность его деятельности в будущем, его уста­новки и его личность» (Rogers, 1967, р. 167).

Взглядом Роджерса на значимое учение мы руководство­вались, когда группировали ответы участников и стремились перевести их на психологический язык. Роджерс очень подробно рассматривает различные аспекты значимого учения, в процессе которого человек более полно принимает себя и свои чувства, испытывает большую уверенность в себе и в направленности своей жизни. Когда мы анализировали ответы по этим показателям, то обнаружили, что семнадцать респондентов так или иначе упоминали чувство большего самопринятия. Вот один из примеров:

«Я другой человек по сравнению с тем, каким бы я мог быть... Эта работа помогла мне поверить в себя! Она по­служила для меня стимулом начать мой собственный бизнес, дала мне средства для борьбы со страхами, кото­рые тянули меня назад» (Респондент 2).

Еще один важный параметр значимого учения — измене­ние самовосприятия человека. Девять респондентов напи­сали о том, что они почувствовали и увидели себя по-новому. Один из них сформулировал это так:

«Когда я вернулся домой, то почувствовал себя пре­образованным. Я ощутил гораздо сильнее... свою устой­чивость в этом мире, свою сексуальность. Мой голос стал более низким и глубоким. Я почувствовал, что центр моего тела сместился ниже, в область солнечного спле­тения. Я ощутил необычайный приток энергии и силы...» (Респондент 1).

Другая сторона значимого учения по К. Роджерсу, — постановка человеком более реалистичных целей. Пять рес­пондентов отметили, что одним из результатов экспрес­сивной терапии стал для них более реалистичный взгляд на цели и планы своей жизни. Один респондент выразил это так:

«Мне хочется проводить больше времени в одино­честве, чтобы лучше узнать себя. Я стал также несколько осторожнее при выборе своих действий, во всяком случае, не предпринимаю ничего до того момента, пока не по­чувствую, откуда исходят их мотивации» (Респондент 12).

Как отмечалось выше, респонденты указывали, что стали больше принимать себя. Интересно также отметить, что шесть респондентов написали о том, что стали больше принимать других. Нам представляется, что когда человек не стремится оценивать себя, то другие люди воспринимаются им такими, какие они есть, а не такими, какими он хочет их видеть. Приведем пример подобного принятия других:

«Моя личная жизнь стала теперь другой, я научился более реалистично относиться к другим людям, в том числе и к моим детям, что, конечно, помогает мне жить с меньшими ожиданиями в отношении себя и других и, следовательно, меньше оценивать и больше принимать то, что происходит...» (Респондент 30).