Психологические основы моделей обучения

Основным понятием теории обучения является усвоение. В самом общем виде усвоение это процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на их основе решать новые задачи [8, с.308].

Разные исследователи предлагают свое понимание процесса усвоения знаний человеком, в соответствии с этим в современной психологической науке существуют различные концепции обучения. Остановимся на двух основных концепциях: ассоциативной и деятельностной, которые лежат в основе тех или иных моделей обучения. Рассмотрим модели обучения, базирующиеся на ассоциативной концепции, согласно которой усвоение ЗУН есть процесс образования в сознании человека различных ассоциаций.

I. Модель обучения как управления процессом накопления знаний основывается на том, что процесс образования ассоциаций имеет определенную логическую последовательность, включающую в себя восприятие учебного материала; его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; закрепление и сохранение в памяти; применение усвоенного в практической деятельности. Исходя из этого, определяются основные принципы этой модели обучения:

1) необходимо начинать обучение с чувственного опыта и наблюдения объектов и процессов;

2) информацию при этом надо организовывать так, чтобы в ней новыми были лишь те сведения, которые должен усвоить ученик, и имелись только те связи со старыми знаниями, которые надо формировать или закреплять;

3) эти сведения необходимо расчленять на отдельные элементы и сочетания элементов в соответствии с их сложностью;

4) постепенно вводить эти элементы и сочетание элементов соответственно их связям с прошлым опытом ученика и друг с другом;

5) распределять во времени это накопление знаний, чтобы новые элементы вводились, когда еще свежи старые знания, с которыми их связывают;

6) повторять эти сочетания до тех пор, пока они не закрепятся в памяти.

В соответствии с этими принципами основными этапами обучения будут:

1. Подготовка ученика к освоению нового учебного материала (постановка цели и разъяснение значения);

2. Сообщение новых фактов и сведений;

3. Сравнение и абстрагирование (выделение элементов, свойств и отношений);

4. Обобщение (формулировка правил, понятий и т.д.)

5. Применение полученных знаний (упражнения, ответы на вопросы и т.д.).

Как видим, данная модель сводит роль ученика к восприятию, осмыслению, закреплению, воспроизведению и применению готовой информации, она обнаруживает плохую пригодность к обучению навыкам практической деятельности, именно в этом и проявляется ее ограниченность.

 

II. Модель обучения как организации информативной практической деятельности построена на условно-рефлекторной концепции научения. Ее основой также остаются ассоциации – образование связей, которые рассматриваются теперь как механизм приспособления поведения к свойствам окружающего мира, а не формального познания этих свойств.

Исходя из того, что психика человека выделяет те свойства мира, которые необходимы для удовлетворения практических нужд, недостаточно показа и объяснения фактов и явлений, недостаточно даже многократного повторения всех обучающих действий. Чтобы произошло научение, т.е. чтобы соответствующие элементы были выделены психикой ученика, а связи – закреплены, надо, чтобы они подкреплялись удовлетворением определенных нужд и потребностей учащегося, его положительными переживаниями.

Отсюда вытекают основные принципы организации этой модели обучения:

1) обеспечивать активную познавательную самостоятельную деятельность учащихся;

2) начинать обучение с организации практических заданий, отвечающих нуждам и интересам учащихся;

3) предоставлять учащимся возможность осуществлять самостоятельный поиск и отбор информации, а также действий, необходимых для выполнения этих заданий;

4) снабжать учащихся всеми необходимыми сведениями, источниками и средствами информации;

5) оказывать ученику помощь в поисках необходимой информации и оценке достигнутых результатов.

Основными этапами обучения при этом будут:

1. Выбор практических заданий, связанных с определенной темой;

2. Сообщение необходимой информации, источников и методов выполнения заданий;

3. Практическое выполнение задания учащимся или группой учащихся;

4. Обобщение и оформление результатов проведенной работы;

5. Обсуждение и оценка результатов работы.

Способами деятельности учащихся реализующими эту модель обучения будут: обсуждение практических задач, наблюдение и эксперимент, работа с литературой, изготовление моделей, оформление результатов и выводов, расчеты, сочинения, доклады, рефераты и пр.

Реализуется эта модель в таких формах организации обучения как «метод проектов», его модификациях – «Дальтон-план», «Иена-план» и др.

Данная модель направлена на формирование определенных полезных знаний, умений и навыков, но не рассчитана на формирование системы теоретических знаний, интеллектуальных умений.

Значимость этой концепции и модели обучения в том, что она подвела педагогов к пониманию важности собственной активности ребенка, необходимости связи обучения с его потребностями и нуждами, роли деятельности в обучении.

III. Модель обучения как стимуляция исследовательской активности строится на моторной условно-рефлекторной теории изучения, с ее научением действиям. Ее суть в обнаружении учеником свойств реального мира через отыскание целесообразных действий на основе собственного опыта, исследования, попыток, проб и ошибок.

Общие принципы обучения, вытекающие из сущности модели следующие:

1) обеспечивать самостоятельное обнаружение учащимися свойств реальности в свободной исследовательской активности;

2) начинать с постановки целей, побуждающих учащихся к поиску и освоению новых способов действия;

3) обеспечивать учащихся текущей информацией о результатах совершаемых действий;

4) награждать за отыскание и выполнение целесообразных действий, обеспечивающих успех;

5) анализировать и обобщать совместно с учащимися условия и причины, определяющие полученные результаты;

6) подводить учеников через анализ и обобщение этих результатов к суждениям о свойствах реальности.

Организация обучения в этом случае включает обычно следующие этапы:

1. Выбор вида деятельности;

2. Формулировка ее целей;

3. Обсуждение путей и способов достижения этих целей;

4. Поиски и апробирование необходимых способов действия, их усвоение;

5.Практическое исследование свойств вещей и явлений, определяющих результаты этих действий;

6. Обобщение и формулировка результатов исследования.

Реализуется эта модель обучения с помощью таких форм и методов, как конструирование, моделирование, игра, драматизация и пр.

Положительно в этой модели то, что она способствует пробуждению любознательности, исследовательских способностей, выработке научной интуиции учащихся, недостаток в том, что она требует для своей реализации много времени.

До сих пор мы рассматривали модели обучения, базирующиеся на ассоциативной теории, сейчас перейдем к характеристике моделей обучения, в основе которых лежит деятельностная теория.

IV. Модель обучения как управление процессом накопления познавательных структур учащихся. Ее цель – научить учащихся значениям, смыслам фактов, вещей и действий, а не только знанию самих этих фактов, вещей и действий.

Психологической основой этой модели является теория учебной деятельности, в соответствии с которой обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л.С. Выготский). Согласно авторам этой теории (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Они считают, что учебная деятельность должна строиться не как познание ученого, а в соответствии со способом изложения научных знаний. Отсюда вытекает не индуктивно-аналитическая, а дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса.

Поэтому общие принципы, вытекающие из этой модели следующие:

1. необходимо начинать обучение с подготовки в сознании и памяти ученика познавательных структур (понятий, принципов, отношений), необходимых, чтобы осмыслить предстоящий фактический материал, понять связи изучаемых классов вещей и явлений;

2. для этого начинать ознакомление не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с частей, а с целого, не с элементов, а со структуры;

3. соответственно вести обучение, переходя от общего к частному, от главного к деталям, от целого к его частям, от структуры к ее элементам, от принципов к их применениям;

4. организовывать материал обучения соответственно этим требованиям в порядке логического развертывания исходных принципов и понятий по мере их конкретизации в систему соответствующей науки;

5. достигать освоения знаний через применение соответствующих им знаковых систем (слов, формул, схем) к анализу и классификации конкретных объектов и пр.

Введение нового понятия в соответствии с этой моделью проходит следующие этапы:

1. Знакомство с предложенной учителем ситуацией, задачей, ориентирование в ней;

2. Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного типа;

3. Фиксация выявленных отношений в форме той или иной модели (предметной или знаковой);

4. Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной модели.

Ограниченность данной модели обучения в абсолютизации роли дедуктивно-синтетического пути познания и умаление роли логики учебного процесса от частного к общему.

V. Модель обучения как стимуляция самостоятельной мыслительной активности ученика, в основе которой лежит теория проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И.Махмутов и др.). Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», ее суть в том, что, решая задачи (проблемы), учащийся обнаруживает и усваивает мыслительные действия и познавательные структуры.

Отсюда вытекают следующие правила этой модели обучения:

1) создавать стимулирующие ситуации, требующие активной мыслительной деятельности;

2) в этих ситуациях ставить перед учащимися задачи (проблемы), которые требуют для своего решения выбора и использования определенных понятий и принципов;

3) снабжать учащихся различными понятиями и принципами, которые могут быть использованы для решения, и предоставлять им возможность свободно применять эти понятия и принципы;

4) сообщать учащимся критерии для оценки правильности получаемых решений, контролировать эти решения, отмечать ошибочные и правильные;

5) обобщать и закреплять найденные правильные мыслительные действия и структуры на решение различных задач, объединенных общностью используемых понятий или принципов.

Реализация этой модели предполагает прохождение следующих этапов:

1. Создание проблемной ситуации;

2. Выявление проблемы и ее формулировка;

3. Выдвижение гипотез и выбор плана решения проблемы;

4. Решение проблемы;

5. Проверка правильности решения.

Эта модель обучения способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления, вызывает чувство удовлетворения от процесса познания. Однако она имеет ограничения в силу своей неэкономичности.

VI. Модель обучения как управление мыслительной деятельностью учащихся, базирующаяся на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Поэтому умственное развитие, как и усвоение ЗУН, происходит путем интериоризации, т.е. перехода внешней деятельности во внутренний умственный план. Следовательно, суть этой модели состоит в обучении мыслительным операциям и умственным действиям через организацию соответствующих предметных и речевых действий учащихся.

Отсюда вытекают такие правила обучения как:

1) сочетать сообщение знаний с решением задач на их применение;

2) расчленять мыслительную деятельность, необходимую для применения знаний, на операции и действия, из которых она складывается;

3) определять наилучшие способы выполнения системы этих операций и действий для различных типов задач и упражнений;

4) выявлять признаки, определяющие тип задачи или ситуации, и формулировать их в понятиях;

5) выявлять предметные и словесные действия, которые порождают необходимые мыслительные операции, и организовывать их;

6) контролировать непрерывно и пооперационно выполнение учеником всей указанной деятельности, немедленно анализируя и исправляя допущенные ошибки.

Возможность управления процессом научения значительно повышается, если учащиеся в процессе обучения последовательно проводятся через шесть взаимосвязанных этапов:

1. Предварительное ознакомление с целью обучения, формирование мотивации;

2. Составление схемы ориентировочной основы действий;

3. Формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций;

4. Формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого;

5. Формирование действия во внутренней речи;

6. Формирование действия в умственном плане, т.е. переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Способы деятельности учителя и учащихся, с помощью которых реализуется эта модель обучения, зависят от того, что ставится в центр внимания. Это может быть инструктаж, поэлементное и поэтапное выполнение предметных и речевых операций, работа по алгоритму, аналитические и сопоставительные упражнения и задачи и пр.

Эта модель обучения ограничена тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

Как видно, в основе каждой модели обучения лежит та или иная психологическая теория. Однако связь между ними неоднозначная и не прямая. Педагогика оперирует прошлым опытом, сложившейся практикой, традициями системы образования и возможностями школы, требованиями общества, особенностями учебных предметов и т.п. [9, С. 111 - 139].

 

 

Вопросы и задания для размышления и самоконтроля

1. Являются ли синонимами понятия «обучение» и «процесс обучения»? Если нет, то укажите, как они соотносятся друг с другом?

2. Вспомните и назовите противоречия, которые возникали у вас в процессе обучения. Как они разрешались? Что дало вам их разрешение?

3. Подберите факты (примеры) из своего практического опыта, подтверждающие основные характеристики процесса обучения.

4. Раскройте соотношение обучения и развития, обучения и воспитания.

5. Сформулируйте комплекс основных задач обучения, развития и воспитания учащихся, которые можно решить при изучении какой либо темы по вашей специальности.

6. Подберите примеры из своего практического опыта, подтверждающие связь и взаимообусловленность компонентов процесса обучения.

7. Постройте проект логики учебного процесса по одной из тем вашей специальности.

 

Задания для самостоятельной работы

Из приведенного ниже списка заданий разного уровня сложности выбираете те, которые соответствуют Вашим возможностям и интересны Вам, согласуете с преподавателем сроки выполнения и форму отчетности.

№	Задания для самостоятельной работы	Форма отчета
11.	Прочитайте вторую главу «Процесс обучения», выпишите определения ее основных понятий.	Педагогический словарь
2.	Выберите из литературы два – три определения процесса обучения, выделите сущностные характеристики каждого из них и сравните их.	Сравнительный анализ
23.	Изобразите схематически взаимосвязь понятий процесс обучения, учебно-воспитательный процесс, преподавание, учение, научение, знания, умения, навыки, творческие способности, способы учебной и творческой деятельности.	Схема взаимосвязи понятий с пояснениями.
34.	Выявите общность и специфику процессов обучения и научного познания.	Сравнительный анализ в форме таблицы.
45.	Составьте набор противоречий, которые могут возникнуть у школьника в процессе обучения на уроке: а) при изучении нового материала; б) при выполнении домашней работы; в) при выполнении самостоятельной работы.	Текст с соответствующим набором противоречий и пояснениями.
56.	Какие противоречия могут возникнуть у учителя, работающего в средних, старших классах.	Текст с набором противоречий и пояснениями.
67.	Проследите взаимовлияние функций процесса обучения, реализуемых в преподавании одной из тем Вашей специальности	Соответствующий текст анализа одной из тем.
78.	Составьте кроссворд (сканворд) по теме, включив в него не менее 20 слов.	Соответствующий кроссворд.
89.	Подберите библиографические карточки работ (7-10) по одной из тем (с аннотацией): - Процесс обучения как сторона целостного педагогического процесса. - Общение в процессе обучения. - Противоречия как основная движущая сила процесса обучения.	Набор карточек по одной из тем.
910.	Сделайте тезисные выписки из психолого-педагогической литературы по следующим темам (на выбор): - Сущность учебной деятельности. - Особенности организации ощущений в процессе обучения. - Дидактическое значение ощущений и восприятия. - Особенности развития мышления (или другого познавательного процесса) в процессе учебной деятельности.	Фрагмент психолого-педагогической хрестоматии.
11.	Представьте встречу за круглым столом Ю.К.Бабанского, И.Я. Лернера и П.И.Пидкасистого, придумайте возникшую между ними дискуссию о сущности процесса обучения.	Соответствующий текст.

Рефлексивный анализ

Выполните рефлексию собственной деятельности по отношению к изучению данной главы. Для этого: 1) восстановите этапы своего изучения темы и ответьте на вопросы: какие элементы темы вызвали наибольший интерес, каков при этом был ход ваших мыслей, какие методы использовали, какие были ошибочны и почему?

Что было непонятно до изучения темы, какие элементы темы, упражнения, задания вызвали затруднение, что осталось непонятным после изучения темы, что будете делать с этим дальше?

Какие эмоциональные состояния (радость, растерянность, гордость, повышение собственной самооценки и пр.) вызвало изучение элементов темы?

2) Сколько времени вы потратили на выполнение заданий блока актуализации, блока применения? Сколько заданий, из предложенных вам, выполнили? Какие виды заданий вам больше понравилось выполнять (задания, где все понятно и не требуется много времени и сил, которые заставляют много думать, сложные задания, к которым не знаешь, как подойти), какими способами учебно-познавательной деятельности вы овладели при их выполнении.

3) Сформулируйте личностное приращение, которое вы получили в процессе изучения темы. На основе этого сформулируйте цели своего дальнейшего усвоения темы, какие виды заданий из блока самостоятельных работ вы выберете для этого? Почему?

Для наглядности собственной деятельности при изучении данной главы можете использовать методику «Градусник». С этой целью начертите шкалу «градусника» - ось Y с делениями (рис.1), затем при помощи точки зафиксируйте на «градуснике» свою оценку предложенного ниже критерия. Отметьте точкой оценку:

1) своей готовности к изучению главы;

2) выполнения заданий на актуализацию;

3) знаний по изученной (новой) теме;

4) выполнения заданий на применение;

5) выполнения заданий самостоятельных работ.

 

 

Рис. 1

 

Литература

1. Анастасиев А.И. Какое обучение считать хорошим («Основы успешного обучения»): Очерки дидактики. Изд. 2-ое, испр. и доп. М.: - 1911.-237 с.

2. Баранов С. П. Сущность процесса обучения. – М.: Просвещение, 1981. - 143с.

3. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. – М.: Педагогика, 1982. – 128 с.

4. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения. – М.: Владос-Пресс, 2003. – 384 с.

5. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. – М.: Учпедгиз, 1960. – 299 с.

6. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М..Н. Скаткина. – 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982. – С. 129 – 181.

7. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. 4 изд. – М.: Изд. Центр Академия, 2007. – 192с.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. – 480 с.

9. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. – Владимир: Изд-во ВГПИ, 1972. – 264 с.

10. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. – 368с.

11. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. – М.: Изд-во «Эгвес», 2005. – 176 с.

12. Основы дидактики / Под ред. Б.П Есипова. – М.: Просвещение, 1967. – С. 176 – 234.

13. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983.- С. 124 – 160.

14. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Высшее образование, 2007. – 430 с.

15. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х тт. Т.1. - М.: Большая российская энциклопедия, 1993. – 600с.

16. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. Т.2. - М.: Большая российская энциклопедия, 1999. – 605с.

17. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Изд. центр Академия, 2008. – 416 с.

18. Сластенин В.А., Исаев И. Ф. И др. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. – 3-е изд. – М.: Школа- Пресс, 2000. – С.155 – 210.

19. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1989. – 320 с.

20. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). – Казань,2001. – 180 с.