Движущие силы процесса обучения.

Что является движущей силой процесса обучения, какая пружина приводит его в движение?

На первый взгляд, кажется, что движение учебного процесса определяет учитель, его объяснения, указания, задания, вопросы. В подобном понимании содержится какая-то доля истины, и безусловно, что деятельность учителя в немалой степени является побудителем и движущей силой обучения. Но это только внешний взгляд на проблему.

Определить внутренние движущие силы процесса обучения можно, опираясь на диалектическое учение о развитии. Согласно ей источником познания и развития является единство и борьба противоположностей. Философский словарь определяет диалектическое противоречие как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций предметов и явлений, которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, выступая источником самодвижения и развития объективного мира и познания.

Процессу обучения также присущи противоположности, отношения между которыми приводят к возникновению противоречий. Одним из первых на проблему противоречий процесса обучения как целостного явления обратил внимание М.А.Данилов в начале 60-х годов прошлого столетия. Рассмотрев природу противоречий учебного процесса, он пришел к выводу, что противоречия являются основной движущей силой обучения. В связи с тем, что процесс обучения представляет собой сложный процесс объективной действительности, в нем может возникать множество противоречий.

Однако основным противоречием процесса обучения является внутреннее противоречие, а именно противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами, которые должны решить учащиеся и наличным уровнем их знаний и умений, а также степенью интеллектуального, эмоционального и волевого развития. Это центральное противоречие проявляется в частных противоречиях - между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, между усвоенными знаниями и формированием умений и навыков и др. Путем подбора средств обучения (задач, заданий и пр.), учитель ставит учащихся в условия необходимости преодоления противоречий, в результате разрешения которых он переходит к более сложной познавательной деятельности и к появлению новых противоречий. Т.е. постоянная и постепенная смена учебно-познавательных задач, по мере решения которых перед учащимися ставятся новые цели и задачи является внутренним источником самодвижения процесса обучения.

ШакуровРафаил Хайруллович (1930) д-р психол. наук, профессор, академик РАО (1989). Известный специалист в области социальной психологии и общей психологии. Создатель нового направления в психологии – психологии преодоления. В настоящее время работает в Казанском государственном технологическом университете (КХТИ) в должности профессора.

Здесь следует обратить внимание на то обстоятельство, что возникновение противоречия еще не означает, что оно автоматически становится движущей силой процесса обучения. Необходимы определенные условия для того, чтобы объективное противоречие стало реальной движущей силой, побуждающей учащегося к активной учебной деятельности. По мнению М.А.Данилова решающим условием становления противоречия движущей силой процесса обучения, является его переход «во внутренний план», то есть когда оно становится противоречием в сознании самого ученика, осознается им как трудность, которую надо преодолеть, имеет смысл для учащегося, а его разрешение осознается им как необходимость.

Другим условием становления противоречия в качестве движущей силы процесса обучения является соответствие его познавательным возможностям учащихся. В зависимости от уровня развития учащихся одно и тоже задание может вызвать противоречие у одних учащихся, и не вызвать у других.

Психологические основы становления противоречия движущей силой обучения разработаны в системно-динамической теории деятельности академика РАО Р.Х.Шакурова. Ключевым понятием этой теории является «барьер». Развитие человека есть результат преодоления различных барьеров, препятствий. Очевидно, что барьеры могут быть разными и связанными с содержательной стороной деятельности (отсутствие необходимых знаний и умений), мотивационной (отсутствие желания и стремления к чему-либо и т.д.), организационной (отсутствие необходимых условий и т.п.) и другими аспектами деятельности.

Выполнение деятельности без посторонней помощи означает не что иное, как самостоятельное преодоление человеком барьеров. Препятствия и барьеры сопровождают каждый этап познавательной деятельности. Это означает, что барьеры имеют место и при постановке цели деятельности, при ее достижении, при контроле и коррекции, т.е. на каждом структурном элементе деятельности. Отсюда следует, что деятельность может быть прервана в любой момент, на любом этапе. Так, если на этапе целеполагания обучающийся не сможет четко и определенно сформулировать для себя цель будущей учебной деятельности, то можно ожидать, что она будет не эффективной, либо вообще не состоится. Точно также может быть ситуация, когда ученик поставил корректно цель познавательной деятельности, но не знает, как ее достичь - не хватает знаний, умений, навыков. В этом случае учебная деятельность также может быть сорвана.

Р.Х. Шакуров показал, что развитие мотива (РМ) как побудителя учебной деятельности можно представить в следующем виде РМ= М+Б, где М - стартовый мотив, побуждающий к действию; Б - учебный барьер (учебная задача, материал, который надо усвоить и др.). Это означает, что исходный мотив М наталкивается на барьер Б. Если барьер успешно преодолевается, то происходит развитие исходного мотива М [20, С.42].

Барьер - это объективная категория, нечто внешнее для студента, выступающее для него как учебная задача. В сознании она отражается в психологической форме - как понимание и принятие задачи, как оценка вероятности успеха в ее решении. Для развития мотивации особенно важное значение имеет вероятность успеха (ВУ). Психологическим продуктом вероятности успеха выступают хорошо известные феномены - надежда, вера, уверенность в успехе. Человек не напрягает свои усилия, не приступает к действиям, если не верит в успех своего начинания. Поэтому вероятность успеха играет огромную роль в регуляции деятельности, выступает в ее структуре как санкционирующий и динамизирующий механизм. Вероятность успеха способствует сохранению стартового мотива. Развитию же этого мотива способствуют реальные успехи. С учетом сказанного формула развития мотивации принимает вид: РМ=М+ВУ+СУ, где СУ - сумма всех накопленных успехов [20, С. 43].

Накопление успехов происходит тогда, когда есть вероятность. Поэтому поддержание высокого уровня вероятности успеха выступает как ключевая предпосылка развития мотивации. На формирование вероятности успеха оказывает влияние восемь основных факторов: трудность выполняемых учебных задач; способности самого обучающегося; особенности внешней оценки (со стороны преподавателя, родителей, товарищей); характер атрибуции успехов и неудач; индивидуальный стандарт достижения; глубинные свойства личности обучаемого; индивидуальная шкала оценивания; групповой фон [20, С. 43].

Функции процесса обучения.

В философском смысле функция – это внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений. В нашем случае это, очевидно, проявление свойств процесса обучения в системе отношений учитель – ученик, учитель – учебный предмет, ученик – учебный предмет. Выделяют, как правило, три основные функции процесса обучения – обучающую, развивающую и воспитательную.

Обучающая функция заключается в формировании у учащихся: а) системы научных знаний о природе, обществе, человеке; б) умений применять полученные знания и умения для решения различных задач – учебных, практических, производственных, социальных, бытовых и пр.; в) в закреплении, совершенствовании, расширении и углублении полученных знаний, умений и навыков.

В педагогической энциклопедии знания определяются как проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, фактов, явлений, процессов, понятий, закономерностей, теорий [15]. В отличие от общественных знаний, которые являются принадлежностью всего человечества и существуют в книгах и др. носителях информации, индивидуальные знания являются атрибутом сознания каждого конкретного человека, они «помещаются в его голове – у кого сколько поместится» [ ].

Передаются знания (т.е. становятся достоянием личности) путем организованного целенаправленного обучения. Выделяют несколько этапов усвоения знаний в ходе обучения – осознанное восприятие и запоминание информации; усвоение способов применения знаний по образцу; формирование умений применять знания в новой, незнакомой ситуации.

Основой усвоения знаний личностью является активная мыслительная деятельность учащихся. Усвоенные в процессе обучения знания характеризуются такими качествами, как прочность, осознанность, систематичность, полнота, глубина, гибкость и др. Уровень усвоения знаний зависит от целей обучения, от индивидуальных особенностей учащихся – от уже имеющегося у них запаса знаний, от уровня их умственного развития, от соответствия усваиваемого знания возрасту учащихся.

Знания неоднородны, различают несколько видов знаний – это факты, понятия, законы, теории, методологические знания (знания о методах, процессе и истории познания), оценочные знания (нормы отношений к тем или иным объектам, значение различных знаний). Виды знаний отличаются друг от друга и выполняют различную роль в обучении, хотя и взаимосвязаны между собой (подробнее см. гл. 6).

Для того чтобы овладеть способами деятельности, недостаточно их знать, надо уметь их осуществлять, т.е. усвоить опыт реализации способов деятельности, иначе говоря, овладеть умениями и навыками. В психологии термин "умение" имеет два значения: 1) как первоначальный уровень овладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень овладения этим действием, автоматизированное его выполнение: умение переходит в навык.

2) как способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков. В этом случае навык - это автоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения.

Умения и навыки бывают практическими и интеллектуальными. К интеллектуальным относится способность использовать усвоенные знания для получения новых. Применение знаний, умений и навыков осуществляется в самых разнообразных видах деятельности и во многом зависит от характера учебного предмета, специфики содержания изучаемого. При изучении физики, химии, естествознания, физической географии знания, умения и навыки применяются в таких видах деятельности учащихся, как наблюдение, измерение, фиксирование полученных данных в письменных и графических формах, решение задач и т.д. При изучении гуманитарных предметов знания, умения и навыки реализуются при самостоятельном объяснении учащимися тех или иных явлений, при применении правил правописания и т.д.(см. гл. 6).

В последние годы возрождается интерес к общеучебным умениям как универсальным для многих школьных предметов способам получения и применения знаний. «Следует разделять общие (общеобразовательные) и общеучебные умения, навыки, способы деятельности. Если первые в большей мере относятся к тематическому общепредметному содержанию образования, например, к овладению общенаучными понятиями и категориями, то вторые – к собственно учебному процессу, владению учениками самоорганизацией, планировани­ем, рефлексией, самооценкой и другими аналогичными способами деятельности» [ Кр.Хут. ].

 

Красным добавила, если оставить как было, то красное убрать, но ссылку на главу 6 оставить! Или убрать ниже абзац до обучающей функции …

Умение – это способность применять знание, владение способом деятельности, т.е. знание в действии. Навык – это умение, доведенное до автоматизма. Умения и навыки бывают практическими и интеллектуальными. Кроме этого, умения подразделяют на специальные (способы деятельности, специфичные для того или иного предмета) и общие для всех предметов. Основным способом усвоения умений и навыков является неоднократное воспроизведение действий.

Обучающая функция процесса обучения является ведущей, ее реализация служит основой процесса обучения. От того, насколько успешно в обучении осуществляется обучающая функция во многом зависит эффективность реализации и других функций обучения – воспитывающая и развивающая.

Суть развивающей функции процесса обучения заключается в развитии у учащихся мыслительных процессов (внимания, памяти, воображения и др.), приемов мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение, экстраполяция, абстрагирование и др.), развитии познавательных интересов и способностей, воли, настойчивости в достижении цели, умений и привычек к самообразованию, самосовершенствованию; умений творческого мышления; в формировании культуры учебного труда и др. Осуществление развивающей функции тесно связано с вопросом о соотношении обучения и развития. Как известно, существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. В отечественной педагогике и психологии общепринята точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским. Согласно ей, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка, так как «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Иначе говоря, обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Поэтому обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Т.е. в процессе обучения необходимо учитывать уровень развития, достигнутый учащимися (уровень актуального развития), и продвигать их на следующий доступный им уровень (зону ближайшего развития). В «зоне ближайшего развития», по Л.С. Выготскому, находятся те действия и операции, которые уже формируются, но которые учащийся сможет выполнить только в сотрудничестве с педагогом, не путем подражания его действиям, а решения задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. Причем педагог должен учитывать, что «зона ближайшего развития» у каждого учащегося своя.

Таким образом, обучение является средством развития личности при условии специального отбора содержания и организации активной учебно-познавательной деятельности. В дидактике разработаны специальные технологии и методические системы обучения, направленные на развитие различных сфер личности, например, технологии Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, проблемного обучения (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов) направлены на развитие интеллектуальной сферы, методические системы Д. Кабалевского, Б. Неменского - на развитие эмоциональной сферы и др.

Воспитательная функция процесса обучения заключается в том, что процесс обучения оказывает воздействие на воспитание учащихся, то есть на формирование ценностей, служащих основой определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности учащихся. Воспитывающее влияние оказывает любой процесс обучения, независимо от того, как рассматривает этот вопрос педагог, ведущий занятие. По отношению к воспитанию обучение не может быть нейтральным. Поэтому основная задача педагога – это знать и максимально использовать воспитательные возможности дидактических средств для формирования у учащихся личностных и социально-значимых качеств.

В ходе учебного процесса у учащихся формируются высокие нравственные качества, готовность к взаимодействию с другими людьми, дисциплина, добросовестность, ответственность, чувство долга, инициативность, нормы и правила поведения и другие личностные свойства.

К основным воспитывающим факторам обучения относятся: личность педагога, его профессиональное и педагогическое мастерство; содержание учебного материала, которое должно быть значимым для учащихся; методы и средства обучения, направленные на развитие активности учащихся, стимулирование их самостоятельности в учебной (прежде всего) деятельности; формы организации обучения, реализуемые на основе сочетания коллективизма и личностных особенностей обучаемых; характер общения учителя и учащихся, психологический климат в коллективе.

Однако, говоря о воспитательной функции обучения, не следует думать, что под влиянием этих факторов она проявляется «автоматически». Каждая личность в школьном возрасте обладает определенным уровнем воспитанности (нравственные и эстетические представления, потребности и мотивы поведения, ценностные ориентации и пр.), в процессе обучения эти качества, свойства личности могут закрепляться, углубляться, ослабляться и т.п. Чтобы обучение оказывало на учащихся формирующее воздействие, необходимо заранее предусмотреть воспитательный результат, задать цель воспитания, учитывая при этом индивидуальные особенности, потребности и мотивы обучающихся, а также характеристики классного коллектива. Воспитывающее воздействие процесса обучения – это не включение в него каких-то особых воспитательных моментов. Реализация воспитательной функции заключается, прежде всего, в направленности учебного процесса не только на формирование знаний и умений, но и выявление, и акцентирование внимания на ценностных аспектах обучения, раскрытие обучаемым связей знаний и умений с жизнью, с ежедневной практикой.

Между обучением и воспитанием не односторонняя связь, не только обучение влияет на воспитанность, но и чем выше уровень воспитанности учащихся, тем продуктивнее обучение, выше уровень обученности.

В практике обучения все эти функции тесно связаны между собой, так же как связаны и сами процессы обучения, воспитания, развития – в процессе обучения решаются задачи развития и воспитания; воспитание объективно содействует обучению и развитию; а развитие создает благоприятные предпосылки для обучения и воспитания.