Общее развитие, так как физическое здоровье является той базой, на которой развиваются и

умственные способности ребенка. Художественно-творческая деятельность развивает способность восприятия и понима-

ния прекрасного в действительности и в искусстве, эстетические взгляды и чувства, потреб-

ности и способности создавать прекрасное. Нарушения эмоционально-волевой сферы у уча-

щихся специальной (коррекционной) школы VIII вида задерживают развитие отзывчивости

на красивое в природе, живописи, музыке. Свойственные детям с нарушением интеллекта

недостаточность внимания и слабость волевых усилий препятствуют формированию у них

умения внимательно всматриваться в картину, слушать музыку и т. п. Общественная деятельность содействует социализации школьников, включает их в

сопереживание проблемам общества, готовит детей к исполнению гражданских обязанно-стей. Научить воспитанников осознавать ответственность за свое поведение – один из важ-

ных моментов воспитательной работы. Сделать это возможно только через конкретную

деятельность детей с нарушением интеллекта, так как они способны усваивать факты дей-

ствительности, ощущая на практике их значимость. Познавательная деятельность реализуется как в ходе общения со взрослыми и сверст-

никами, в играх, так и в процессе систематического обучения. Значительная часть времени

ученика приходится на учебную деятельность: уроки, самоподготовка, экскурсии. Принцип

воспитывающего обучения связан с содержанием и методами обучения. Умственное разви-

тие – не автоматический результат обучения, поэтому олигофрено-педагогу при построении

урока или подготовке внеклассного мероприятия необходимо:

– учитывать доступность содержания учебного материала для детей с нарушением

интеллекта;

– использовать эффективные методы и приемы обучения, вырабатывать жизненно

необходимые навыки у воспитанников.

Целью деятельности педагога-воспитателя в таком виде как позновательная является

оказание помощи ученикам в развитии в себе способности действовать целесообразно.

Задачи: определить круг реальных учебных возможностей ученика и зону его ближай-

шего развития; создать условия для интеллектуального развития учащихся; развивать кру-

гозор и любознательность учащихся. Коммуникативная деятельность. Цель работы педагога-воспитателя в этом виде дея-

тельности – передача учащимся знаний, умений и навыков социального общения людей (как

позитивного, так и негативного), опыта поколений.

Задачи: формировать у учащихся культуру общения в системе «учитель – ученик»,

«взрослый – ребенок»; знакомить учащихся с традициями и обычаями общения разных

поколений.

Билет 17

1. История развития помощи детям с нарушениями интеллекта в России. Основные этапы развития олигофренопедагогики.

 

2. Взаимодействие школы и семьи в воспитании ребенка с нарушением интеллекта.

 

1) История оказания помощи детям с нарушениями интеллек­туального развития, их воспитания и обучения распадается на три больших периода: до Октябрьской революции, в СССР и в настоя­щее время. Каждый из выделенных периодов отличается конкрет­ными подходами и направлениями. До Октябрьской революции об­щественность в лице передовых мыслителей, философов, педаго­гов и медиков высказывалась за осуществление мероприятий по призрению, лечению и воспитанию слабоумных. Особо значимыми были взгляды А.И.Герцена, В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевско­го, Н.А.Добролюбова. Именно Н.А.Добролюбов раскрыл положе­ние «малоспособных», призывал проявлять терпимость к ним. В статье «Учение с медленным пониманием», опубликованной в 1858 г. в «Журнале для воспитателей», он писал: «Ни одному разряду уче­ников не приходится в наших школах так плохо, как тем вялым тугопонимающим мальчикам, которых учителя называют бездар­ными, бестолковыми.... А между тем они-то заслуживают самого тщательного внимания и попечения со строны воспитателя»¹. Мож-

но считать, что данная статья одна из первых в истории отече­ственной олигофренопедагогики.

В 1954 г. в Риге доктор Фридрих Пляц открыл лечебно-педаго­гическое заведение для малоспособных, слабоумных и идиотов. В дальнейшем оно было преобразовано в пансионат для эпилеп­тиков и слабоумных. Обучение и воспитание детей в данном заве­дении проводилось по системе Э.Сегена.

Не оправдала себя система военных прогимназий, в которые попадали дети с задержанным развитием. Как отмечает X. С. Зам-ский, «среди отстающих детей, видимо, были и умственно отста­лые дети». И хотя часто в работах И. А. Сикорского, Д. И. Азбукина эти прогимназии называются первыми вспомогательными школа­ми России, с этим согласиться нельзя, так как прогимназии не были предназначены для обучения «малоспособных».

Количество детей с умственной отсталостью из года в год уве­личивалось, но особых попыток в организации помощи, обуче­ния и воспитания не предпринималось, а если и были попытки, то они осуществлялись по линии частной инициативы и благо­творительности.

Огромную роль в развитии олигофренопедагогики сыграли вра­чи-психиатры (В.И.Яковенко, И.Г.Игнатьева, П.И.Ковалев­ский), которые среди детей с приобретенными психозами выде­лили умственно отсталых.

Следует отметить деятельность супругов И. В. и Е.Х. Малярев-ских. Это они в Петербурге в 1882 г. открыли учреждение для ано­мальных детей, именовавшееся «Врачебно-воспитательное заве­дение доктора И.В.Маляревского». Учреждение было частным, платным, обслуживались дети с различными формами аномалий: умственно отсталые, эпилептики, психически больные, с нару­шениями поведения, социально опасные и др.

Учреждение имело свою структуру, цели и задачи и успешно оказывало медицинскую и педагогическую помощь. Во врачебном отделении оказывалась медицинская помощь; в воспитательном проводилось обучение по методу Э.Сегена и Е.Х.Маляревской; в кабинете по типу современных медико-педагогических кон­сультаций проводился амбулаторный прием детей, велось их об­следование, давались рекомендации по обучению, лечению. Боль­шое внимание уделялось урокам рисования, лепки, гимнастики, музыки. Воспитанник мог пребывать в учреждении от нескольких месяцев до пяти лет. Со временем в учреждение стали поступать дети со всех концов России. Систему работы данного учреждения И.В.Маляревский раскрыл в издаваемом им журнале «Медико-педагогический вестник». Опыт работы этого заведения лег в ос­нову организации учреждений для этой категории детей.

Важную роль в истории воспитания и обучения умственно от­сталых в России сыграл Второй съезд русских деятелей по техни ческому и профессиональному образованию (С.-Петербург, 1895 — 1986, декабрь-январь)¹. Это был первый съезд дефектологов (так считают многие). Именно программа XII секции этого съезда была проектом системы обучения слабоумных. Выступали многие дея­тели медицины — Я.А.Боткин, А.В.Кожевников, С.А.Корсаков, Г. И. Россолимо и др. Для современной дефектологии большой ин­терес представляет выступление Г. И. Россолимо. Он предложил решить следующие задачи:

- выяснить необходимые условия призрения создать предпо­сылки обучения и воспитания умственно отсталых детей;

- разработать необходимые врачебно-педагоЫческие приемы, способствующие включению ребенка в трудовые процессы;

- создать необходимые программы образования.

Не можем не вспомнить деятельность Е. К. Грачевой, А. С. Гри­боедова, В.П.Кащенко, М.П.Постовской, Г.Я.Трошина. Имен­но эти дефектологи создали оригинальные труды по проблеме вос­питания и обучения слабоумных (Грачева Е. К. Беседы с сестра­ми-нянями о воспитании и развитии детей — идиотов и эпилеп­тиков. — 1902; Трошин Г.Я. Сравнительная психология нормаль­ных и ненормальных детей. — 1915).

Вопрос о создании вспомогательных школ для умственно от­сталых детей решался на Первом Всероссийском съезде по вопро­сам народного образования (13 декабря 1913 г. — 3 января 1914 г.). Он считается вторым съездом дефектологов. На съезде было ут­верждено положение о вспомогательных школах, так как они уже действовали в Москве, Вологде, Нижнем Новгороде, Саратове, Харькове, Ростове-на-Дону. Было предложено открывать сельские вспомогательные школы. В резолюции съезда нашли отражения многие вопросы деятельности вспомогательной школы:

- о создании соответствующего типа учреждений для умствен­но отсталых детей;

- о подготовке педагогического и врачебного персонала для вспомогательной школы;

- о регистрации дефективных детей в начальной школе.

Огромная роль в возникновении и организации помощи глу­боко умственно отсталым детям принадлежит Е. К. Грачевой (1866 — 1934).

Благотворительная деятельность имела большое значение в воз­никновении учреждений для умственно отсталых детей. Именно Е.К.Грачевой принадлежат начинания в этой благородной мис­сии. Привлекая многих видных деятелей к участию в благотвори­тельной деятельности, Е. К. Грачевой удалось создать первые в Рос­сии приюты для детей — идиотов и эпилептиков (1895 г.— в Пе-

тербурге, на Белозерской; 1902 г. — в Курской губернии; 1905 г. — в Москве; 1907 г. — в Вятке). Книга «Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей —инвалидов и эпилептиков» яви­лась первым учебным пособием о воспитании детей с нарушени­ями интеллектуального развития.

В.П.Кащенко (1870— 1943) был одним из активных участни­ков организации системы обучения и воспитания аномальных детей. Его мировоззрение формировалось в процессе посещения революционных кружков. Как и некоторых членов студенческих кружков, его исключают из университета, высылают из Москвы. Закончить университет В. П. Кащенко сумел только 1897 г. в Кие­ве. В. П. Кащенко принимает участие в революции 1905 года, его лишают права работать в государственных учреждениях. В 1908 г. он открывает школу-санаторий для аномальных детей в Москве, на Погодинской улице. Школа-санаторий для дефективных детей доктора В.П.Кащенко в то время была первым лечебно-воспита­тельным учреждением, где путем лечения (оздоровления), воспи­тания и обучения исправлялись (корригировались) недостатки раз­вития детей, их готовили к полезной жизни, труду. Это был один из первых научно-методических центров по вопросам обучения и воспитания детей с различными нарушениями ЦНС.

В разработку основ олигофренопедагогики значимый вклад внес А. Н. Граборов (1885— 1949). В 1915 г. в Петербурге он открыл част­ную школу-пансионат, которая в дальнейшем стала считаться центральной вспомогательной школой.

Этот период был очень важным в развитии помощи, обучения и воспитания умственно отсталых детей, однако Министерство народного просвещения не включало вспомогательные школы в систему государственного образования.

Только после Октябрьской революции 1917 г. учреждения для детей с интеллектуальными нарушениями передаются в Народный комиссариат просвещения. Начинается создание государственной системы народного образования. Вырабатываются пути борьбы с безграмотностью, беспризорностью, дефективностью. Значимым событием в дефектологии становится Первый Всероссийский съезд представителей медико-санитарных отделов Советов рабочих, сол­датских и крестьянских депутатов (15 июня 1918 г.). На этом съез­де основным вопросом был вопрос о борьбе с детской дефектив­ностью, об изучении ее природы, о создании научных дефекто­логических центров. Организуется Институт дефективного детства, который должен был изучать, исследовать детскую дефективность, готовить кадры для обучения и воспитания дефективных детей.

Новые подходы к воспитанию аномальных детей, принципы заботы о них рассматривались на Первом Всероссийском съезде деятелей по охране детства (февраль 1919 г.). Тематика съезда была в основном направлена на социальное обеспечение охраны дет-

ства. Интерес вызвали доклады А. Н. Граборова и А. С. Грибоедова. Они касались проблемы семейного и общественного воспитания, врачебно-педагогической работы в детских домах. Не всегда отде­лы образования выполняли решения съездов. Но работники вспо­могательных школ по большей части ответственно относились к выполнению своих обязанностей. Москва становится центром даль­нейшего преобразования системы вспомогательного обучения.

В.П.Кащенко передает свою школу Наркомпросу, создается Дом изучения ребенка, в дальнейшем — Медико-педагогическая клиника (станция), научно-методический центр Наркомпроса в области изучения дефективности.

Значимыми в дефектологии считаются 1919—1920 годы, так как в этот период много было сделано в социальном обеспечении воспитанников детских учреждений, совершенствовании учебно-воспитательного процесса.

Итоги этой работы — Первый Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и пре­ступностью (июнь—июль 1920 г.). На съезд было представлено 83 доклада, в числе которых были выступления А. Н. Граборова, А.С.Грибоедова, В.П.Кащенко, М.П.Постовской, С.Я.Рабино­вич.

В 1920 г. в Москве при Наркомпросе открылись институты по подготовке учителей-дефектологов. В 1923 г. эти институты объ­единяются в один, а в 1925 г. преобразуются в дефектологическое отделение педагогического факультета Московского государствен­ного университета.

Улучшается качество работы вспомогательных школ, особенно в Москве и Петрограде. Создаются новые учебные планы, про­граммы. Особое значение придается «психической ортопедии», осуществляющей коррекцию недостатков психического развития. В учебном плане появились такие предметы, как физическая куль­тура, рисование, пение, ручной труд.

Для олигофренопедагогики, ее дальнейшего развития большое значение имел Второй съезд социально-правовой охраны несо­вершеннолетних (СПОН). На нем выступил талантливый уче­ный-психолог Л. С. Выготский (1896—1934), который сумел рас­крыть сущность, природу дефективности, социальную значимость помощи аномальным детям. После Второго съезда СПОН наме­тился заметный подъем в деятельности вспомогательной школы. Значительный вклад в это дело внесли Д. И. Азбукин (1883 — 1953) и Л. В.Занков (1901 — 1977). Во вспомогательных школах особое место занимают трудовое обучение и воспитание. Появляется рас­поряжение «Об отборе детей во вспомогательные детские учреж­дения».

Вопросы диагностики отставания в развитии в дальнейшем разрабатывались в трудах Г.М.Дульнева, А. Р.Лурия.

Теоретически обосновал науку об особенностях развития ано­мального ребенка, закономерностях его обучения и воспитания Л. С. Выготский. В дальнейшем выдвинутые им положения развива­лись, уточнялись и углублялись в многочисленных исследованиях психологов, физиологов, медиков, дефектологов (Т.А.Власова, М.Ф.Гнездилов, И.И.Данюшевский, Г. М.Дульнев, М.И. Кузь-мицкая, Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова, Е.М. Мастюкова, Н.Г.Морозова, М.С.Певзнер, Б.И.Пинский, Г.Е.Сухарева, Ж. И. Шиф). Ряд ученых и сегодня продолжают свою плодотвор­ную деятельность. Среди них В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, М.Н.Перова, С.Д.Забрамная.

Начиная с 1966 г. в олигофренопедагогике значительно акти­визировалась работа по разработке методик преподавания в спе­циальных школах отдельных учебных предметов (А.К.Аксенова, И.М.Бгажнокова, В.В.Воронкова, И.А.Грошенков, А.А.Дмит­риев, Е.А.Ковалев, Т.М.Лифанова, С.Л.Мирский, В.М.Мозго­вой, Н.П.Павлова, Б. П. Пузанов, Е.А.Стребелева, В.В. Эк и др.).

В настоящее время коррекционная школа VIII вида обеспечена учебниками, дидактическими пособиями в основном по всем учеб­ным предметам.

Проблемы научных исследований, опыт обучения детей с на­рушениями интеллекта освещаются в журнале «Дефектология».

Исследования в области дефектологии, в том числе и олиго­френопедагогики, осуществляются в Научно-исследовательском институте коррекционной педагогики АПН РФ.

2) Семья это важнейший источник формирования нравственных позиций ребенка, закрепления его нравственно-психологических установок. Семейное восп-е накладывает глубокий отпечаток на формирование нравственных качеств личности. Семья является первичным коллективом, где ребенок приобретает некоторый жизненный опыт и приобщается к- бытующим в обществе нормам морали.

В детстве каждый человек проходит материнскую школу любви и ласки, учится отличать хорошие поступки от дурных. В семье у ребенка формируются ориентации, направленные на определенные социальные ценности, представление о цели в жизни.

В школу приходит семилетний человек, у которого есть свои представления о хорошем и плохом, красивом и уродливом. Учитель должен знать не только то, какие представления сформировались у ребенка, но и в каких условиях происходило это формирование. Поэтому ему важно наладить контакт с род-ми учащихся, сделать их союзниками в деле воспитания шк-ка.

Работа уч-ля по воспитанию у детей нравственных привычек может быть успешной при условии, если эти привычки культивируются и в семье, если родители на деле поддерживают требования учителей. Пед-я неподготовленность родителей - препятствие в нравственном воспитании детей.

Следовательно, необходима пропаганда среди родителей форм и методов нравственного воспитания учащихся в семье.

Связь семьи и школы - одно из важнейших условий при обучении и воспитании детей в школе VIII вида. Для успешности работы с родителями учителю важно владеть такими качествами, как:

• коммуникабельность;

• вежливость (необходима для построения эффективного диалога между учителем н родителем);

• терпимость (даже при явном проявлении негативизма со стороны родителей учитель должен находить позитивные решения воспитательных проблем);

•готовность к сотрудничеству (взаимопомощь родителя и педагога при влиянии на умственно отсталого ребенка);

•единые требования (общая линия в воспитательной работе, выработанная педагогом и родителями).

Принятие данных положений учителями и родителями поможет ведению совместной работы по формированию личности учащихся школы 8вида.

Билет 18

1. Учебные программы, учебники, учебные пособия специальной (коррекционной) школы VIII вида.

 

2. Формирование детского ученического коллектива в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

 

1) Учебная программа — это нормативный документ, в котором определяется круг основных знаний, умений, навыков, подлежа­щих усвоению по каждому отдельному предмету. В программе при­водится перечень тем изучаемого материала, даются рекоменда­ции по количеству времени на каждую тему. Учебный материал распределяется по годам обучения. В настоящее время созданы ти­повые программы для первых классов по общеобразовательным предметам и трудовому обучению. Созданные программы учиты­вают особенности познавательной деятельности детей с наруше­нием интеллекта.

Структура программы по каждому предмету имеет три раздела: «Пояснительная записка», «Содержание программного материа­ла», «Основные требования к знаниям и умениям учащихся».

В условиях специального обучения используют три способа построения программ: линейный, линейно-концентрический, кон­центрический.

При линейном способе учебный материал выстраивается как бы по одной линии, отдельные темы образуют непрерывную после­довательную связь между собой.

Линейно-концентрический способ предполагает, что учебный ма-териат выстраивается последовательно, с остановками на отдель­ных темах, которые изучаются более углубленно.

Концентрический способ характеризуется тем, что один и тот же материал излагается несколько раз, но й элементами усложнения или упрощения, без нарушения внутренней связи между элемен­тами содержания изучаемого материала. Это не просто повторе­ние пройденного, а все более глубокое проникновение в сущ­ность рассматриваемых явлений.

Содержание учебных программ находит свое отражение в учеб­никах и учебных пособиях, представляющих собой серьезную ин­формационно-дидактическую модель обучения, помогающую учи­телю обучать, воспитывать, корригировать все психические про цессы учащихся. Учебники выступают источником знаний. Это ин­формационно-дидактическая модель обучения, помогающая пе­дагогу и учащимся корректировать все психические процессы по обучению и учению. Учебник должен быть красочно оформлен, а содержание учебного материала доступно для учащихся. Сегодня специальная (коррекционная) школа VIII вида получает учебни­ки нового поколения — с интересным содержанием, лаконич­ные, красочно оформленные, научно-взвешенные, соответству­ющие коррекционной направленности обучения.

Они включают тексты, задания, вопросы, памятки, таблицы, схемы, иллюстративный материал с подписями.

Учебных пособий для специальных (коррекционных) школ VIII вида издается недостаточно. Но этот пробел восполняют сами учителя. В школах имеется богатейший раздаточно-дидактический материал, создается уникальный опыт обучения учащихся с на­рушениями в интеллектуальном развитии.

Учебные предметы специальной (коррекционной) школы VIII вида определены учебным планом (см. 2.4). Каждый конкрет­ный предмет имеет свою специфику, логику рассматриваемых по­нятий, носит базовый характер.

2) Ребенок с нарушением интеллекта включается в отношения со многими окружающими

людьми и испытывает много различных влияний – полезных, вредных или нейтральных с

точки зрения воспитания. Среди этих влияний личное воздействие воспитателя лишь одно

из многих. Оно может быть довольно заметным, но все-таки недостаточным для гарантии

положительного развития личности. Педагогу необходимо найти такое средство, которое

резко усилило бы его воспитательное воздействие на каждого ребенка.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида ученик всегда включен в некоторую

группу (класс, кружок, секцию, спортивную команду и т. д.). Сила влияния на него воспита-

теля во многом зависит от отношения группы к педагогу. Если она настроена против воспи-

тателя, то его влияние на школьника слабеет. Если же группа уважает, любит и поддерживает

воспитателя, то степень его влияния на школьника многократно возрастает и тогда детская

группа превращается в педагогический инструмент и усилитель.

В зависимости от уровня влияния на личность разработана типология и построен неко-

торый континуум (протяженность) различных типов групп (Л.И. Уманский). Типология эта

в несколько доработанном и сокращенном виде выглядит так.

1. Антиколлектив. Это группа, для которой характерна внутригрупповая агрессив-

ность. Каждый хочет добиться своей цели за счет других членов группы («пауки в банке»).

В группе царствуют внутригрупповая антипатия, жестокость и групповая травля слабого.

Длительное пребывание ребенка в такой группе наносит тяжелую травму его психике.

2. Диффузная группа (конгломерат). Это случайно собравшаяся группа (например,

пассажиры одного автобуса). Она разнородна и нестабильна. Говорить о серьезном влиянии

ее на развитие личности не приходится.

3. Номинальная группа. Малая группа, имеющая некоторое общее название и припи-

санные ей цели, виды деятельности и режим работы (например, школьный класс, только что

созданный из учеников, пришедших из разных школ). Наличие формального объединения

уже начинает влиять на членов группы, но это влияние мизерно, поскольку взаимоотноше-

ния еще не сложились.

4. Ассоциация. Группа, члены которой приняли приписанные ей цели и в которой

начинается совместная жизнедеятельность. Группа оказывает некоторое сплачивающее вли-

яние на своих членов.

5. Кооперация. Группа, для которой характерны успешное сотрудничество, внутри-

групповое общение, зарождающаяся структура. Группа оказывает определенное воспита-

тельное влияние на своих членов.

6. Автономия. Группа, для которой характерны признаки кооперации, но сверх того

ее члены идентифицируют себя с группой («мы» в отличие от «они»), гордятся ею, обосо-

бляются от других групп и сплачиваются. Воспитательное влияние группы приближается к

влиянию коллектива.

7. Коллектив (от лат. collectivus – собирательный). Это высший тип группы, под кото-

рой понимают социальную общность людей, объединенных на основе общественно значи-

мых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения11.

Детский коллектив первоначально имеет формальную структуру, задаваемую взро-

слыми. В одной группе оказываются дети, которые отвечают определенным критериям

отбора: по возрасту, физическим данным и т. д. Формальная структура соответствует тем

функциям, которые призвана выполнить, и определяет условия деятельности коллектива

(количество детей, оборудование помещений и т. п.), а также позицию взрослого (учителя,

тренера, воспитателя и т. п.). Неформальная структура возникает на основе межличностных

отношений, развивающихся в коллективе. Внутри формальной структуры образуются малые

контактные группы на основе общих интересов, симпатий, привязанностей.

Дети по-разному вписываются в коллективные отношения, занимая определенный ста-

тус, принимая на себя те или иные роли. В социальной психологии роль определяется как

нормативно заданный одобряемый образец поведения, ожидаемого от человека; статус – это

степень его авторитетности, положение в системе коллективных отношений.

Как и всякая группа, коллектив – это часть среды, в которой развивается ребенок.

Коллектив включает ребенка в целую сеть межличностных и иных отношений. Но если

для обычной среды характерно неупорядоченное, разнонаправленное, случайное влияние на

ребенка, то в воспитательном коллективе такое влияние в значительной мере упорядочено и

целенаправлено. Потому что детский коллектив – это педагогизированная среда.

Специфическими особенностями воспитания в специальной (коррекционной) школе

VIII вида являются преднамеренная организация и закрепление педагогами системы таких

отношений ребенка к окружающим людям, обществу, себе и т. д., которые со временем закре-

пляются в положительных качествах его личности. Но для этого надо, чтобы эти отношения

достаточно длительное время функционировали, чтобы ребенок «упражнялся» в правиль-

ных отношениях с людьми. А.С. Макаренко считал, что коллектив – это самый подходящий

«гимнастический зал» для упражнения детей в правильном поведении. Поэтому воспита-

тель должен создать условия для развития группы детей, с которой он работает, для перехода

группы на более высокий уровень ее воспитательных возможностей.

Разработаны основы методики сплочения и воспитания детского коллектива и выде-

лены три основных этапа развития группы с точки зрения ее воспитательного влияния на

личность (А.С. Макаренко).

1-й этап. Формальное объединение детей. Дети пассивны.

Билет 19

 

1. Подготовка учителя к уроку.

 

2. Работа с родителями учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

 

1) Подготовка учителя к уроку состоит из трех взаимосвязанных между собой этапов: диагностики, прогнозирования и планиро­вания (М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, Г.М.Дульнев, В.В.Во-ронкова) — или звеньев (Т.Н.Ильина, И.Г.Еременко): планиро­вания системы уроков и конкретизации этого планирования приме-

нительно к каждому уроку. Общепедагогическая подготовка пред­полагает определение всех обстоятельств проведения урока (ме­сто урока в общей системе уроков, возможности учащихся, моти­вы их деятельности, интеллектуальные способности, характер учеб­ного материала). Прогнозирование и планирование позволяют оп­ределить объем знаний учащихся, избрать вид и форму планиро­вания.

В системе общего и специального коррекционного образова­ния определились два вида планирования — тематическое и по­урочное. Содержание тематического планирования можно предста­вить следующей таблицей:

При отборе материала к уроку учитель должен четко предста­вить, каким количеством терминов, понятий должны овладеть учащиеся; сам владеть учебным материалом; учитывать работо­способность детей; подготовить свое рабочее место, учащихся к учебной деятельности.

Важной является подготовка учащихся к выполнению домаш­них заданий. В настоящее время подготовка учащихся к урокам проводится на самоподготовке, хотя в ряде случаев домашнее за­дание по некоторым предметам можно готовить на уроке. Теоре­тическое обоснование эта идея пока не получила.

В настоящее время огромная роль отводится воспитателю как организатору выполнения домашних заданий. Воспитатель дол­жен подготовить учащихся к выполнению заданий, установить

очередность выполнения конкретных заданий по предметам. Луч­ше всего начинать самоподготовку с заданий по математике, языку.

Длительность самоподготовки в разных классах-группах неоди­накова (1 —4-е классы — 35 — 40 минут; 5 —7-е классы — до 1 часа; 8—10-е классы — до 1,5 часа). В процессе выполнения заданий воспитатель осуществляет индивидуальную помощь, если учени­ки затрудняются выполнить задание, он имеет право провести фронтальное объяснение, но ни в коем случае не должен учить детей вновь. Запись домашнего задания для учащихся младших классов делает учитель, старшеклассники сами записывают зада­ния в дневники.

К организации самоподготовки можно привлекать учителей-предметников, особенно в старших классах.

Тесное сотрудничество учителей и воспитателей помогает со­вершенствовать процесс подготовки домашних заданий. Неко­торые школы с продленным днем и интернатские учреждения практикуют ведение тетради сотрудничества учителя и воспи­тателя.

Вот как примерно выглядит запись в «Тетради сотрудничества учителя и воспитателя».

Учителя и воспитатели обсуждают результаты выполнения за­даний, особое внимание уделяют анализу продуктивности работы по конкретному предмету и в целом. После такого взаимного об­суждения намечаются мероприятия, помогающие оптимизировать самоподготовку.

2) Важным звеном в построении воспитательной работы является взаимодействие педа-

гога с родителями школьника. Содержание работы с родителями включает три основных

направления: психолого-педагогическое просвещение родителей; вовлечение родителей в

учебно-воспитательный процесс; участие семей учащихся в управлении учебно-воспита-

тельным процессом в школе. В практике специальной (коррекционной) школы VIII вида

используются массовые, групповые и индивидуальные формы и методы работы с родите-

лями. Все они направлены на повышение педагогической культуры родителей, укрепление

взаимодействия школы и семьи, усиление ее воспитательного потенциала, а также на при-

влечение родителей к воспитанию детей класса.

Психолого-педагогическое просвещение родителей. Специфика воспитания школьни-

ков с нарушением интеллекта в семье определяется своеобразием их психики и необходи-

мостью осуществления коррекционных влияний на процесс их развития. В семейном вос-

питании необходимо учитывать типологические и индивидуальные особенности ребенка,

представлять себе его компенсаторные возможности и основные направления воспитатель-

ной работы. В воспитании детей родители не могут довольствоваться лишь собственной

практикой, им необходимы специальные знания, чтобы воспитательное воздействие на

ребенка давало максимальный эффект. Поэтому специальная (коррекционная) школа VIII

вида должна осуществлять просвещение родителей учащихся. Значение дефектологического просвещения возрастает в связи со своеобразными отно-

шениями, складывающимися у детей в семье, что зачастую отрицательно отражается на

его личностном формировании. Специальное изучение этого вопроса показывает, что отно-

шение родителей к ребенку с нарушением интеллекта в одних случаях основывается на

ограждении его от трудностей, преодоление которых способствовало бы его развитию, на

излишней уступчивости и т. п. В других семьях наблюдается противоположное отношение

к ребенку – постоянная раздражительность по отношению к нему, грубость, что формирует

у него соответствующие отрицательные черты характера. Неправильное отношение родите-

лей к детям оказывает отрицательное влияние на них. Но даже и в тех случаях, когда отно-

шение родителей ровное, спокойное, они далеко не всегда представляют себе специфику

воспитания своих детей. Часто родители переоценивают способности своих детей, значи-

тельно реже недооценивают их и лишь в отдельных случаях оценивают реально.

Особенности положения ребенка с нарушением интеллекта в семье вызывают необ-

ходимость проведения специальной целенаправленной и систематической работы школы с

семьями своих воспитанников. Работа с родителями. Сущность работы с родителями состоит в разъяснении того,

что пригодность их ребенка для той или иной профессии зависит от его здоровья. В этой

работе учитывается семейная профориентация, так как родители могут помочь своим детям

овладевать профессией, воспитывать интерес к ней. Для продуктивного сотрудничества с родителями педагогу-воспитателю полезно мак-

симально тесное знакомство с их контингентом. Изучение личных дел учащихся, сведений о

родителях, личные встречи и беседы с ними, посещение семей – все это способствует узна-

ванию каждой семьи воспитанников, ее внутреннего уклада, осуществлению индивидуаль-

ного подхода в работе с родителями. Важно ознакомить родителей с перспективой обучения

детей в данной школе, вселить уверенность в будущее воспитанников. Разъясняя родите-

лям необходимость обучения их детей именно в этом виде учебного заведения и форми-

руя у них положительное отношение к школе, педагог-воспитатель использует различные

средства специального просвещения: знакомство со школой в период работы медико-педа-

гогической комиссии; дни открытых дверей с посещением родителями уроков и школьных

мероприятий, лекций, бесед, выставок, общешкольных и классных родительских собраний,

концертов ученической художественной самодеятельности, а также пропаганду специаль-

ной литературы. Конференция – форма педагогического просвещения родителей, предусматривающая

расширение, углубление и закрепление знаний о воспитании детей. Конференции могут

быть научно-практическими, теоретическими, читательскими, по обмену опытом, конфе-

ренциями матерей, отцов. Конференции проводятся раз в год, они требуют тщательной

подготовки и предусматривают активное участие в них родителей. К ним обычно готовят

выставки работ учащихся, книг для родителей, концерты художественной самодеятельно-

сти. Темы конференций должны быть конкретными, например:

1. Режим дня школьника.

2. Физическое здоровье ребенка.

3. Нравственные уроки семьи.

4. Игра в жизни ребенка.

5. Права и обязанности ребенка в семье, в школе. Практикум – это форма выработки у родителей педагогических умений по воспита-

нию детей, эффективному решению возникающих педагогических ситуаций, своеобразная

тренировка педагогического мышления родителей-воспитателей. В ходе педагогического

практикума учитель предлагает найти выход из какой-либо конфликтной ситуации, которая