Психологические особенности развития младших школьников

Начальная школа - значительный этап в жизни ребенка, ко­торый связан с существенной перестройкой всей логики психо­логического развития, с формированием нового вида ведущей деятельности (от игры к учению), с обретением первой социаль­но значимой роли - статуса ученика со своим кругом прав и обязанностей перед обществом.

Младший школьный возраст имеет свои особенности. Это, как определил Н. С. Лейтес «период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности де­тей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышен­нaя восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отноше­ние ко многому из того, с чем они сталкиваются» [33, с. 464]

Дж. Брунер считает, что с началом обучения в школе ребенок вступает в стадию конкретных операций, а не просто действий, характерных для детей дошкольного возраста. Операция - это дей­ствие особого рода. Как правило, она выполняется либо непо­средственно путем манипулирования предметами внешнего мира, либо опосредованно за счет операций с символами, которые представляют в нашем сознании предметы и отношения между ними. Иными словами, операция - это прием, с помощью которого данные о реальном мире вводятся в сознание и там преобразуют­ся в форму, подходящую для решения данной задачи. Операция отличается от простого действия двумя признаками: она интерио­ризована (ребенок в состоянии решать задачу мысленно, а не пу­тем проб и ошибок) и обратима (действие операции может быть сведено на нет применением некоторой обратной операции). [12,с.37]

В этот период происходит перестройка жизни ребенка. А. А. Люб­линская выделяет следующие особенности, характерные для дан­ного возрастного периода:

- дети, став школьниками, после окончания занятий бывают, как правило, предоставлены сами себе;

- меняется содержание жизни

- изменяются отношения со сверстниками

- совершенно по-иному складываются отношения превоклассников с педагогом;

- изменяются сами дети.

Младший школьник, по очень меткому определению И.А. Зимней, - это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. Важным условием эффективности этой деятельности является его готовность к школьному обучению. Как отмечает И. А. Зимняя, система ожиданий как и сформированность научного мышления, лежит в основе готовности, которая понимается как итог всего предшествующего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обучения в детском саду и семье. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением следующих требований: нормальное общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение бытовыми навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда. Владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры руки); умение сотрудничества [27 с.123]

С первых дней обучения в школе происходит совершенствование знаний в процессе учебной pаботы по следующим направлениям:

а) увеличивается объем представлений, понятий и сведений, которыми овладевает ученик; они составляют индивидуальный опыт школьника;

б) знания становятся более дифференцированными и точными; от слитных, малорасчлененных понятий и образов ученик ­переходит к оперированию более точными знаниями, различению сходных знаний;

в) знания становятся более глубокими: движение идет от поверхностного отражения, т. е. по: раскрытию законов и закономерностей этого явления.

г) в связи с этим знания приобретают все более обобщенный и осмысленный характер, а следовательно, становятся более прочными и доказательными;

д) знания объединяются в категории и системы они оказываются связными и превращаются в системно построенные «роды»;

е) знания приобретают подвижность и гибкость, они становятся управляемыми самим субъектом

Полученные учащимися знания служат основой важнейших умений и навыков, которые должны освоить младшие школьники. Так, приобретенные математические знания позволяют им сознательно овладеть математическими умениями и навыками.

Анализ исследований Немова Р.И., Кулагиной И.Ю. позволяет утверждать, что поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. Психологи отмечают, что в этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятелъностъ. Это верно, но требует двух уточнений применительно к развитию деятельности. Первое из них касается того, что не только учебная, но и другие виды деятельности, в которые включен ребенок данного возраста, — игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. Второе связано с тем, что в учении и иных видах деятельности в данное время складываются многие деловые качества ребенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте. Это прежде всего комплекс специальных личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успехов. Предпосылки к формированию мотива достижения начинают складываться у детей еще в дошкольные годы. В младшем школьном возрасте соответствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к III— IV классам. В начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива. Рассмотрим их.

Немов Р.И. отмечает, что особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще более усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Детям этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый.

Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные. [41, с.210]

Доверительность и открытость к внешним воздействиям, послушание и исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребенка как личности, но требуют от взрослых и учителей большой ответственности, внимательного нравственного контроля за своими действиями и суждениями.

Важным моментом является также сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознательный контроль ребенком собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо своими руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом. В этих фактах также отчетливо просматривается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребенка отвлекаться на посторонние дела.

При попытке понять, как развивается мотивация достижения успехов у детей младшего школьного возраста, важно иметь в виду еще одно обстоятельство, которое нашло отражение в теории и методике измерения мотивации достижения успехов. Было показано, что у человека с достижением успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они как противоположно направленные тенденции формируются в старшем дошкольном и в младшем школьном возрасте в ведущих для детей данного возраста видах деятельности: у дошкольников — в игре, а у младших школьников — в учении.

Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотав избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов.[42, с. 211]

Это обстоятельство и было принято в расчет в. педагогических работах Ш.А. Амонашвили, где рекомендовано в начальных классах школы не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи

На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. В общепсихологических экспериментальных исследованиях показано, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

Что касается уровня притязаний ребенка, то он может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.

Последним актом, который внутренне укрепляет мотив достижения успехов, делая его устойчивым, является осознание ребенком своих способностей и возможностей, различение того и другого и укрепление на этой основе веры в свои успехи.

- В младшем школьном возрасте на базе уже полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов. Примерно между шестью и одиннадцатью годами у ребенка возникает представление о том, что недостаток его способностей можно скомпенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий и наоборот. Возраст, приходящийся на начало обучения в школе (I—IV классы), можно рассматривать как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности.

культурно-историческая теория Л. С. Выготского основывается на том, что «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерпсихическая, потом – психологическом, как категория интрапсихическая, сперва между людьми, затем внутри ребенка». Все внутренние процессы, по Выготскому, являются продуктом интериоризации: они зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем "вращиваются" в его сознание.

Исследования Выготского и Леонтьева показали, что действия ребенка формируются вначале как внешние и постепенно переносятся во внутренний план, т. е. интериоризируются. По мнению К. В. Рубчевского, интериоризацию следует понимать как процесс заимствования из внешней среды определенных сведений и их усвоение в качестве знаний, умений, норм, образцов поведения, ценностей

Самостоятельность детей младшего школьного возраста сочетается с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, послушание и открытость, если они чрезмерно выражены, могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным, задержать развитие данного качества личности. С другой стороны, слишком ранний упор только на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость, осложнить для ребенка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям. Для того чтобы ни та, ни другая из этих нежелательных тенденций не проявилась, необходимо сделать так, чтобы воспитание самостоятельности и зависимости было взаимно уравновешенным.

С учетом сказанного можно определить следующие средства и способы развития самостоятельности у детей данного возраста. Прежде всего ребенку необходимо поручать больше дел выполнять самостоятельно и при этом больше ему доверять. Необходимо приветствовать всякое стремление ребенка к самостоятельности и поощрять его. Чрезвычайно важно с первых дней обучения в школе сделать так, чтобы свои домашние задания и дела ребенок выполнял самостоятельно, при минимально необходимой помощи со стороны взрослых членов семьи, чтобы любая его попытка к независимым действиям стимулировалась как тенденция, безотносительно к успеху или неудаче. Благоприятной для развития этого качества у детей является такая социально-психологическая ситуация, в которой ребенку поручается какое-либо ответственное дело и, выполняя его, он становится лидером для других людей, сверстников и взрослых, в совместной с ними работе. Хорошие условия для реализации этой задачи создают групповые формы учения и труда, широко используемые в настоящее время в начальных классах школы.

На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам — такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребенка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств.

Ситаров В.А. утверждает, что в младшем школьном детстве ребенок приобретает основы лич­ностной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям.

В состав базиса личностной культуры, согласно исследованиям Ситарова В.А., включается произволь­ный план отношений ребенка в основных сферах действительно­сти - природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни, наконец, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом. [50, с. 328]

Базис личностной культуры Ситаров В.А. определяет как собственно человеческое нача­ло в человеке, средоточие общечеловеческих ценностей (красота, добро, истина и др.) и средств жизнедеятельности (представле­ния о действительности, способы активного воздействия на мир, проявления эмоционально-оценочного отношения к происходя­щему)..

Становление базиса личностной культуры означает, что ребе­нок приобщается именно к общим, непреходящим человеческим ценностям, а не к тому, что может представляться ценным неко­торому кругу людей, в некотором регионе и в некоторые момен­ты времени, приобщается к универсальным (всеобщим) средствам жизнедеятельности людей. [50 с. 328]

Обобщая вышесказанное, можно отметить, что те психологические свойства, которые начали выступать у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III—IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специфических видах трудовой деятельности и в общении.

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III—IV классам школы являются полностью сформированными.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляется особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта — мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получить высокую оценку и ряде других.

Младший школьный возраст – это возраст многочисленных изменений и новообразований для ребенка. Здоровье человека – это самое большое его богатство, поэтому формирование представлений о здоровье и здоровом образе жизни должно начинаться с самого раннего возраста.

Для младшего школьника очень характерно подражание поведению взрослых людей, окружающих его. Отсюда следует, что родители и учителя должны уделять большое внимание своему поведению как примеру для подрастающего поколения. Ведь данный аспект ложится в основу процесса интериоризации у ребенка, переводя затем детские понятия о здоровье и здоровом образе жизни во внешнюю деятельность взрослого уже человека.