I. Исследование развития восприятия 14

М 29

Марцинковская Т.Д.

М 29 Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. — М.: ЛИНКА—ПРЕСС, 1997 - 176 с. илл.

Эта книжка даст Вам возможность получить навыки объективного психологического обследования детей, поможет понять причины их плохого поведения, неуспеваемости, дезадаптации к саду или школе, конфликтов с родителями, воспитателями и сверстниками. Особенно важно, что в ней даются и некоторые рекомендации, которые могут помочь в преодолении этих трудностей и отклонений в психическом развитии.

Книга предназначена для всех взрослых, интересующихся психологией детей, а советы, которые в ней даются, помогут если и не разрешить все проблемы, то хотя бы наметить пути их решения

Редактор Т.Григорьева

Корректоры Т.Сологуб и В.Хирцова

Художники М.Бороздинский и М.Горбачев

Оригинал-макет М.Ведерниковой Ответственный за выпуск Н.Разина

ОАО «Ярославский полиграфкомбинат». 150049, г. Ярославль, ул. Свободы, 97.

ISBN 5-7193-0080-5 ©ЛИНКА-ПРЕСС, 1997.

© Марцинковская Т.Д., 1997.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 5

ТЕСТЫ: ИХ ИСТОРИЯ, ВИДЫ 8

ПРОВЕДЕНИЕ ОБСЛЕДОВАНИЯ 12

I. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ 14

1. «Разрезные картинки» 15

2. «Коробочка форм» 16

3. «Эталоны» 17

II. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ 19

1. «10 предметов» 20

2. «10 слов» 21

3. «Пиктограмма» 22

III. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ 25

1. «Нахождение недостающих деталей» 27

2. «Перцептивное моделирование» 28

3. «Тест Когана» 31

4. «Тест Равена» 32

5. «Самое непохожее» 34

6. «Невербальная классификация» 35

7. «Последовательные картинки» 37

8. «Исключение четвертого» 39

9. «Выделение существенных признаков понятий» 39

10. «Словесные пропорции» 39

IV. ИССЛЕДОВАНИЕ КРЕАТИВНОСТИ 41

1. «Дорисовывание» 41

2. «Назови картинку» 45

3. «Что может быть одновременно» 45

V. ИССЛЕДОВАНИЕ ОБЩЕНИЯ 46

1. «Социометрия» («Маски») 46

2. «Два домика» 47

3. «Рисунок семьи» 50

VI. ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

ОСОБЕННОСТЕЙ И КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ 51

1. «Лесенка» 54

2. «Оцени себя» 55

3. «Несуществующее животное» 57

4. «Тест Розенцвейга» 60

5. «Детский апперцептивный тест» 62

VII. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ 65

1. «Мотивационная готовность» 67

2. «Корректурная проба» 68

3. «Тест Бендер» 70

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 71

ПРИЛОЖЕНИЕ (стимульный материал) 77

ВВЕДЕНИЕ

Эта книга предназначена не только для психологов, но и для всех взрослых, не имеющих специального психологического образования, которых интересует внутренний мир ребенка, причины ' его плохих поступков, отклонений в поведении, низкой успеваемости. Тем, кто старается увидеть не только внешнюю сторону хороших и плохих поступков детей, но и понять причины их появления, ясно, что, если ограничиться наблюдениями, даже при большом внимании и любви к ребенку, это сделать невозможно. Важна не просто диагностика уровня развития отдельных психических процессов или констатация отклонений в развитии личности ребенка, самое главное — это установить взаимосвязь между отдельными особенностями психики ребенка (познавательными способностями, личностными качествами, характером общения). Ведь индиви­дуальные особенности, самооценка или тревога могут повлиять не только на характер общения, но и на развитие познавательных процессов у детей. В свою очередь, особенности памяти и уровень мышления определяют и некоторые качества личности, например уровень притязаний или агрессивность. Поэтому так важно при 'Проведении диагностики использовать целый комплекс методик, Что позволит рассмотреть личность ребенка с разных сторон и составить целостное представление о его психике. При этом необходимо не только правильно подобрать методики, но и провести Исследования так и в таком порядке, чтобы ребенок не устал, не отказался от участия в работе. Правильная диагностика — это первый шаг в организации коррекции психических отклонений, помогает выявить причины нарушений в психическом развитии, определить, какие качества сформированы хуже всего. Таким образом, на основании полученной информации можно составить коррекции — от помощи ребенку в исправлении простых недостатков до компенсации сложных дефектов. Это непростая даже для практического психолога, поэтому для успешной работы нужна практика и, главное, соблюдение основных правил работы с тестами. Непрофессиональный подход к диагностике может принести больше вреда, чем пользы. Пользуясь материалами, представленными в этой книге, вы сможете преодолеть многие подводные камни и ошибки, возникающие в процессе тестирования, и узнаете много нового и важного не только о детях, но и о себе. irq вам необходимо запомнить несколько основных правил, без которых ваша работа не будет успешной.

1. Для составления психологической характеристики ребенка необходимо использовать не менее 10—15 разных тестов, поскольку каждая отдельная методика направлена на «измерение» очень го, специального качества — какого—то одного вида внимания, памяти, мышления ребенка. Не существует универсальной методики, с помощью которой можно сразу все «измерить» и понять в ребенке, исчерпывающую характеристику его личных качеств, способностей, особенностей общения, его познавательных процессов.

2. Строго следуйте инструкции, которая приведена в каждой методике. В противном случае суть задания может полностью измениться, а, следовательно, полученный вами результат будет ошибочным.

3. Не забывайте о том, что каждая методика рассчитана на и определенного возраста. Существуют методики, которые но использовать в разных возрастных группах. В таких случаях обращайте внимание на инструкцию и особенности подачи риала для каждого возраста.

4. Результаты, полученные вами, также не могут быть одинаково значимы для разного возраста. Поэтому будьте внимательны при интерпретации: обязательно сверяйте их с результатами, типичными особенностей конкретного возраста. Помните о том, что по данным конкретной одной методики нельзя сделать вывод о «глупости» или алое, так же как и об одаренности. Такой вывод может быть ан только в том случае, если результаты всех тестов (или большинства из них) ниже или выше нормы.

5. Для работы по многим методикам необходим специальный «стимульный материал», то есть карточки, тексты, картинки, которые предлагают ребенку. Не забывайте, что все инструкции о порядке предъявления и способе подачи этого материала обязательны и совершенно иной результат.

6. Существуют так называемые субъективные и объективные методики, способы анализа полученных результатов. Одни из них имеют точные ключи и рассчитанные по баллам варианты ответов, другие требуют не количественной, а качественной интерпретации, хотя работать с ними труднее, эти методы часто дают более полные данные о психическом

 

состоянии ребенка. Однако при работе с ними надо быть особенно внимательными и сверять их результаты с показателями, полученными с помощью других тестов.

7. Никогда не пытайтесь работать с ребенком через силу, без его добровольного желания — вы получите неверные результаты. Старайтесь также не упоминать, что вы проверяете ребенка, как бы экзаменуете его. Это приведет к напряженности, скованности и также может исказить объективность полученных данных. Лучше включить обследование в процесс любой совместной деятельности, можно даже игровой, но только при условии, что ребенок сумеет в процессе этой игры сосредоточиться, «принять» задание, а не бросить его на полпути, если оно ему покажется скучным или трудным. Словом, вы должны заинтересовать ребенка и добиться его внимания.

 

ТЕСТЫ: ИХ ИСТОРИЯ, ВИДЫ

Первые объективные методы диагностики психического развития детей появились в начале XX века. До этого для исследования психики детей применяли только наблюдения и анкеты. Недостатком этих методов является их субъективность, так как часто мы видим только то, что хотим видеть, и не замечаем многих важных ей. Кроме того, анкеты нельзя использовать при работе с маленькими детьми, так как для ответов на их вопросы необходим определенный уровень самонаблюдения, отсутствующий у детей дошкольного возраста.

Новые методы, получившие название тестов, отличались абсолютной объективностью и возможностью использования для работы с детьми любого возраста.

Первыми были разработаны интеллектуальные тесты. Их появление связано с именем французского психолога Альфреда Бине, который в 1903 году получил заказ от министерства просвещения Франции на разработку метода, позволяющего выявлять при поступлении в школу детей, которые должны учиться во вспомогательных школах. Бине разработал серию вопросов разной степени сложности и на основании ответов детей определял уровень их интеллекта. Эти методы, позволяющие быстро и достоверно уделить уровень развития интеллекта детей, и получили название тестов. Они настолько хорошо зарекомендовали себя при апробации, что Бине решил создать тесты не только для отличия нормальных и аномальных детей, но и для общей диагностики интеллектуального развития всех детей от 3 до 18 лет. Для каждого возраста им были сформулированы определенные задания разной степени СЛОЖНОСТИ И исследующие разные стороны интеллектуального развития: на проверку словарного запаса, умения считать, памяти, общей эрудиции, пространственной ориентировки, логического мышления и т.д.

Для каждого возраста предназначалось не менее 5—7 заданий, причем Бине подчеркивал, что важно не столько содержание тестов, сколько их многочисленность. Ученый был убежден, что интеллект является врожденным качеством и что его уровень не изменяется с возрастом, меняется лишь содержание разрешаемых проблем. Поэтому смышленый ребенок всегда лучше справится с заданием, а большое количество заданий поможет исключить случайные результаты. Наибольшей трудностью при конструировании заданий была необходимость строить их так, чтобы уровень знаний ребенка, его опыт не

влияли на ответ, то есть задания должны были исходить из того минимального опыта, которым располагали все дети конкретного возраста. Только в таком случае, подчеркивал Бине, можно отличить обученного ребенка от ребенка способного, так как дети с высоким интеллектом, но не прошедшие специального обучения, будут в равном положении с детьми, которых учили в хороших учебных заведениях или дома. Это положение Бине остается актуальным и сегодня и является непременным условием при разработке новых тестов и модификации старых, а также при переводе и модернизации зарубежных тестов.

 

Тесты Бине давали возможность по специально разработанной шкале высчитать умственный возраст ребенка, а позже немецкий психолог Штерн предложил для более точной диагностики ввести понятие «коэффициент интеллекта» (IQ). Бине неоднократно обновлял и модифицировал свою шкалу, авторитет его был настолько высок, что во Франции тесты ученого практически не пересматривались до 60 — х годов. Бине положил начало развитию тестологических исследований разных сторон психической жизни детей. Позднее были разработаны популярные и в настоящее время тесты Векслера, преимущество которых заключалось в способах исследования не только вербального, но и невербального (образного) мышления.

Однако эти тесты, как и тесты Бине, были направлены пре­имущественно на количественную интерпретацию результатов, то есть определялись только ошибки

ребенка, но оставались неизвестными причины, по которым эти ошибки были допущены, не выявлялись и качественные особенности мышления конкретного ребенка. Однако, как известно, диагностика важна не только сама по себе. Она должна стать первым шагом в коррекции психического развития ребенка, а поскольку эта коррекция всегда индивидуальна, то для составления ее примерного плана необходимо выявить не только характер нарушений и отклонений в психическом развитии ребенка, но и их причину, то есть то, что вы, собственно, и должны будете исправлять. Но именно эти данные и нельзя интерпретацию полученного материала, например тесты Равенна или тесты Венгера. Важное значение этих методик состоит в том, что они позволяют выявить не только уровень знаний, но и способности, обучаемость ребенка, что не менее значимо при составлении его психологической характеристики.

Несколько позднее, уже в середине века, появились тесты для исследования не логического, но творческого мышления детей, их креативности. Эти тесты, направленные на изучение уровня развития как вербальной, так и невербальной, образной креативности, были разработаны американскими психологами Гилфордом и Торренсом.

Существуют также тесты для изучения индивидуальных особенностей человека, структуры его личности. Первые тесты этого типа были разработаны в русле психоанализа или глубинной психологии, они получили название проективных тестов, или проективных методик, в связи с тем, что использовали один из методов элегической защиты, открытый Фрейдом, — проекцию. При интерпретации данных, полученных при использовании этих методик (чаще в диагностике детей дошкольного возраста), необходимо ясно представлять механизм их работы.

Фрейд считал, что личность состоит из трех основных компонентов: бессознательного ИД (ОНО), полусознательной части ЭГО (Я) и осознанных идеалов и норм поведения, которые составляют третью часть СУПЕР-ЭГО (СВЕРХ-Я).

Инстинкты, которые располагаются в ИД, стремятся к своему удовлетворению, однако усвоенные человеком законы и нормы поведения могут этому препятствовать.

Уже в раннем детстве ребенок понимает, что он не может безнаказанно ударить другого или отнять у него понравившуюся. Поэтому с первых лет жизни человека у него появляются внутриличностные конфликты, связанные с противоречивостью стремлений, заложенных в ИД и СУПЕР-ЭГО. Эти конфликты, разрушающие сознание, «Я» человека, могут быть преодолены при помощи одного из трех видов психологической защиты — сублимации, то есть реализации желаний в творчестве, вытеснении приписывании своих желаний другим людям. Именно на проекции и были построены основные методики исследования личности ребенка, такие как метод незаконченных предложений, тест Розенцвейга, детский апперцептивный тест (CAT).

Предлагая детям устно передать содержание картинки или закончить начатую фразу, экспериментатор исходит из пред­положения, что ребенок в процессе рассказа идентифицируется (отождествляет себя) с кем—то из персонажей данной картинки или фразы и приписывает им свои мысли, переживания и страхи. Поэтому так важно, чтобы содержание картинок отражало значимые для детей ситуации — в семье, в общении со сверстниками, с незнакомыми взрослыми.

Были разработаны также методы интерпретации творчества детей, прежде всего их рисунков, рассказов и игровой деятельности с помощью теории психоанализа. Эти методы связаны с работой другого защитного механизма — сублимации. Предполагается, что в сюжете игры, рисунка или рассказа ребенок выплескивает (сублимирует) свои проблемы, обиды и горести, не осознавая этого.

Основной недостаток и главная трудность при интерпретации данных, полученных в этих тестах, — отсутствие объективного ключа, который мог бы предоставить возможность однозначной расшифровки ответов детей. Фрейд и его последователи исходили из того, что ребенок не может прямо сообщить о своих проблемах не только из—за страха перед взрослыми, но и из—за того, что сам не подозревает об их существовании. Поэтому он сообщает о них в символической форме, а экспериментатор, зная значение основных символов, может расшифровать ответы ребенка и понять их объективное значение. Однако оказалось, что универсального словаря, с помощью которого можно было бы достоверно перевести, расшифровать те символы, которые употребляют разные люди в своих рассказах, не существует. Словарь, составленный Фрейдом (так же как и словарь Коха), не объективен, он не подходит для людей другого времени и другой культуры, живущих в иных социальных условиях. Тем не менее существуют и некоторые постоянные, достоверные символы (герой произведения, распо­ложение рисунка на листе бумаги и некоторые другие детали), благодаря которым эти тесты можно применять при исследовании личности детей. От подобных тестов не стоит отказываться, так как уровень самосознания дошкольников делает невозможным применение методик, основанных на данных самонаблюдения, самоотчета.

При работе с детьми 7—8 лет применяют некоторые личностные опросники, модифицированные специально для этого возраста. Составители таких опросников (психологи Олпорт, Кеттел и др.) исходили из того, что в личности каждого человека сочетаются определенные врожденные и приобретенные качества или черты, причем набор этих качеств практически неизменен, а индиви­дуальные особенности связаны со степенью развития каждого из них. Таким образом, своеобразие человека обусловливается

индивидуальным сочетанием и развитием его личных качеств. Преимущество этих тестов — в наличии объективных ключей, при помощи которых «обсчитывают» полученные данные. Однако для их интерпретации, как и для работы с проективными методиками, необходимы определенный опыт и знания, так как однозначно можно определить лишь уровень развития отдельных качеств, а для выявления связи этих качеств, их влияния друг на друга (то есть собственно психологической характеристики ребенка, что и служит главной целью диагностики и будущей коррекции) требуется опыт проведения подобных обследований.

Для проведения диагностики, интерпретации полученных данных и грамотного подбора адекватных для данного ребенка тестов чрезвычайно важны знания об основных видах тестов, механизме их «работы», достоинствах и недостатках отдельных тестов.

ПРОВЕДЕНИЕ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Главная задача при обследовании ребенка — определить, что необходимо исследовать в первую очередь, а затем подобрать соответствующие методики. Так как выделение наиболее сложных и глубоких нарушений у исследуемого ребенка в первый момент трудно даже для профессиональных психологов, в начале работы с ребенком рекомендуется не сосредотачиваться на какой—то одной стороне психического развития или на исследовании одного психического процесса, но постараться изучить ребенка комплексно, применяя, по возможности, как можно больше различных тестов для получения более достоверных результатов.

Комплексный подход диктуют и реальные потребности педагогической практики, которая имеет дело не с отдельным когнитивным процессом или личностной особенностью человека, но с живым ребенком, помещенным в реальные условия семьи и школы или детского сада. Именно в сочетании индивидуального отношения к ребенку с комплексным подходом к нему и заключается смысл и диагностической, и коррекционной работы, успех которых во многом зависит от правильной диагностики.

Обследование начинают с беседы со взрослыми (воспитателями, учителями, родителями), если с определенными жалобами на ребенка обратились они. Если же инициатива обследования исходит от того, кто будет проводить диагностику, то ему необходимо самому четко определить характер претензий к ребенку и причин недовольства им.

Собственно обследование ребенка начинается с анализа его внешнего вида и реакции на ситуацию обследования. При этом обращать внимание на то, насколько ребенок открыт для контакта, проявляет ли он активность (например, изучает обстановку дате, рассматривает с интересом игрушки, предметы, находящиеся в ней), или он расторможен, то есть крутится на месте, порывается встать, вертит что—то в руках, просто болтает руками ногами. Следует отметить и проявление заторможенности, напряженности, проявляемое ребенком, его стремление сесть или встать в углу, нежелание обращать на себя внимание, боязнь вступить в разговор.

Все эти факты могут быть связаны как с психодинамическими (врожденными) особенностями ребенка, например с импульсивностью или ригидностью, так и с такими качествами его личности, как тревожность или демонстративность. Полученные наблюдения в дальнейшем сопоставляют с данными тестов, что помогает понять природу интеллектуальных или эмоциональных отклонений ребенка.

При обследовании важно чередовать методики так, чтобы изучение памяти следовало за анализом мышления, а изучение восприятия — за исследованием креативности. Начинать диагностику рекомендуется с рисования (как на свободную, так и на заданную тему), предоставляя ребенку время войти в ситуацию обследования. В начале обследования дают и задания на исследование памяти, так как необходимо время (не меньше 20 минут) для отсроченного воспроизведения. Личностные методики лучше предлагать детям в конце работы, после того, как для них сгладится новизна ситуации и установится контакт со взрослым, проводящим диагностику. Такая же последовательность сохраняется и в том случае, если обследование проводится не за один раз, а на нескольких занятиях..

Методика «10 предметов» (1)

Стимульный материал. Карточка, на которой нарисовано 10 разных предметов, достаточно крупных и находящихся на некотором расстоянии друг от друга. Размер карточки не должен быть меньше стандартного альбомного листа.

Инструкция. Посмотри внимательно на картинку, рассмотри нарисованные предметы, постарайся хорошенько их запомнить. Через некоторое время ты мне расскажешь, что здесь нарисовано.

Проведение теста. После инструкции детям дают на 2—3 минуты картинку. Маленьким детям можно помочь, рассматривая картинки с ними вместе и называя нарисованные предметы, обращая при этом внимание ребенка на то, что ему их надо хорошенько запомнить. Таким образом создается дополнительная установка на запоминание. После того как ребенок рассмотрел предметы, карточку у него отбирают, напоминая о том, что через некоторое время (20—30 минут) он должен будет вспомнить все нарисованные предметы. При воспроизведении, когда ребенок вспоминает, какие предметы были нарисованы, можно добавить «Помнишь, я тебе говорила о том, что их надо хорошенько запомнить?». Количество правильно воспроизведенных предметов, а также число ошибок, допущенных ребенком, фиксируют. Ошибки в процессе воспроизведения не исправляют. Когда ребенок скажет, что больше он ничего не помнит, можно показать ему карточку, спросив, какие предметы он забыл назвать. Таким образом можно выявить способность ребенка к узнаванию. Обычно карточку предъявляют повторно только при плохом воспроизведении, если он может вспомнить не больше 1—3 предметов.

Анализ результатов. Нормой считается воспроизведение 4—6 предметов. Если ребенок не может вспомнить ни одного предмета либо вспоминает их неправильно, можно предположить наличие интеллектуального отклонения, однако только дальнейшее исследование покажет, связано ли оно с нарушением самой памяти либо с нарушением произвольной регуляции деятельности (особенно часто встречающейся у импульсивных детей, которые просто не могут сосредоточиться на задании).

Тест «10 слов» (2)

Стимульный материал. Ряд из десяти не связанных между собой слов. Для детей 4,5—6 лет он может быть следующим:

самолет,

чайник,

бабочка,

ноги,

бревно,

свеча,

тачка,

журнал,

машина,

волк.

Инструкция. Слушай меня внимательно. Я сейчас скажу тебе слова, которые ты должен будешь запомнить и повторить мне в конце занятия.

Проведение теста. После инструкции взрослый медленно (с интервалом в 1—2 секунды) и четко произносит приведенные выше 10 слов. По окончании он просит ребенка повторить их; в случае необходимости исправляя сделанные ребенком ошибки, взрослый записывает, сколько было сделано ошибок. Затем ребенка просят повторить слова еще раз, и так до тех пор, пока он не повторит все слова правильно. После того как ребенок воспроизведет весь ряд слов, взрослый медленно и четко повторяет эти слова еще раз. Примерно через 20—30 минут ребенку предлагают вспомнить эти слова, причем теперь взрослый ему не помогает, а только записывает, сколько слов воспроизведено правильно.

Анализ результатов. Количество правильно воспроизведенных с первого раза слов показывает объем памяти, а число повторений, необходимых для запоминания всего ряда, говорит о скорости

запоминания. Норма для детей 5—6 лет — воспроизведение 4-5 слов при первом воспроизведении и запоминание всего 2—3 повторений. При отсроченном воспроизведении (через 20-30 минут) в норме дети должны воспроизвести 5—7 слов. Если ребенок не мог воспроизвести даже 2—3 слова, как при мгновенном, так и при отсроченном воспроизведении, либо не запомнил ряд после 5—7 повторений, это говорит о низком уровне непосредственной памяти. Можно предположить, что у данного ребенка при обучении возникнут трудности, однако без дальнейшего анализа рано говорить о каких-то интеллектуальных отклонениях или нарушениях.

Для исследования опосредованной памяти можно использовать тест «Пиктограмма» (3).

Стимульный материал. Лист белой бумаги (стандартный лист А4), простой карандаш и набор слов и словосочетаний для запо­минания. Для детей 5—10 лет может быть использован следующий набор из 12 слов:

веселый праздник,

вкусный ужин,

строгая воспитательница,

тяжелая работа,

теплый ветер,

болезнь,

обман,

расставание,

развитие,

слепой мальчик,

страх,

веселая компания.

Инструкция. Я сейчас прочитаю слова, которые тебе надо хорошо запомнить и повторить мне в конце занятия. Слов много, а чтобы тебе было легче их запомнить, ты можешь на этом листочке нарисовать что-нибудь, что тебе напомнит каждое из них. Но рисовать можно только картинки, а не буквы. Так как слов довольно много, а листочек только один, постарайся расположить рисунки так, чтобы все они на нем уместились. Не старайся вырисовывать картинки, качество рисунков не важно, важно только, чтобы они правильно передавали смысл слова.

Проведение теста. Приведенные выше слова и словосочетания медленно читают вслух, а дети рисуют, что им придет в голову. На каждый рисунок отводится 1—2 минуты. При этом взрослый внимательно смотрит за тем, чтобы ребенок не писал буквы, а рисовал. Если рисунок получается слишком крупным, можно

напомнить, что листочек один, а на нем надо уместить все картинки. Это напоминание делают один раз, примерно после второго — третьего слова. Если дети начинают увлекаться, вырисовывать детали и добавлять что—то к первоначальному рисунку, то нужно напомнить, что важно не качество картинки, а ее связь с произнесенным словом. Если ребенок продолжает рисовать, ему читают следующее слово.

После окончания работы взрослый должен пронумеровать рисунки, чтобы было видно, какой рисунок к какому слову относится. (Если ребенок умеет считать, можно попросить, чтобы он сделал это сам). Через 20—30 минут после проведения теста детям предъявляют их листочки бумаги с рисунками и просят, чтобы они, глядя на свои рисунки, вспомнили те слова, которые им диктовал взрослый. Количество правильно воспроизведенных слов, а также количество ошибок подсчитывают и записывают. Если вместо слова «разлука» ребенок говорит «расставание» или вместо «вкусный ужин» — «сладкий ужин», это ошибкой не считается.

Анализ результатов. Количество правильно воспроизведенных слов говорит об объеме опосредованной памяти, который должен быть больше, чем объем непосредственной памяти, и в норме для детей этого возраста составляет 10—12 слов (то есть практически стопроцентное воспроизведение).

Уровень развития образного мышления исследуют при помощи анализа рисунков. У детей с низким уровнем мышления рисунки мало связаны с темой, либо эта связь поверхностная, а у детей с высоким уровнем образного мышления рисунки отражают суть данного предмета. Например, для «вкусного ужина» может быть нарисован или торт, или стол с каким—то блюдом, или тарелка с едой и т.п. Для «болезни» может быть изображен и больной человек (например, с перевязанной ногой или лежащий на кровати), и больничная кровать, и больница.

Следует обратить внимание на характер рисунков к словам разной сложности, специально подобранным в пиктограмме. Так, придумать рисунок, изображающий вкусный ужин или строгую воспитательницу, детям намного проще, чем болезнь или обман. Наиболее сложными считаются слова «теплый ветер» и «развитие». Норма для пятилетних детей — адекватные рисунки для простых слов и отказ или буквальное, конкретное отражение сложных слов. Дети 6 лет и старше должны адекватно изображать все слова пиктограммы.

Необходимо отметить те случаи, когда ребенок рисует практически однотипные, мало связанные с содержанием слова рисунки, но в то же время правильно воспроизводит слова. В данном случае

низкий уровень мышления компенсируется хорошей i памятью. Низкий уровень развития и памяти, и мышления в какой—то степени быть показателем общего интеллекта отставания ребенка.

Большой интерес представляет сравнение данных о непосредственном и опосредованном запоминании, так как хорошо образное мышление может компенсировать недостаток памяти. 1 способен воспроизводить нормальное количество слов пиктограмме, однако при непосредственном запоминании запомнить их меньше нормы, например, всего 3—5 слов.

Стремление ребенка вырисовывать каждую деталь, его не уложиться в отведенное время может говорить о (трудности переключения с одной деятельности на другую), замедленном темпе деятельности, а также о тревожности, неуверенности в себе. Естественно, по одному тесту трудно сделать окончательный вывод об этих качествах, поэтому следует просто отметить их существование и в дальнейшем, при использовании других тестов, обратить особое внимание на эти качества, проверив более объективно их наличие. Если у ребенка во всех рисунках присутствует сквозная тема, которая мало видоизменяется (например, везде рисуются люди в разных положениях — больные, веселящиеся и т.д.), также можно предположить наличие определенных личностных качеств у данного ребенка — например, общительность, тревога и т.п. О личностных проблемах говорит и отказ ребенка рисовать какое—то определенное слово (например, «страх» или «обман») при том, что остальные слова он рисует нормально. Однако эти признаки также надо только отметить, так как для более точного исследования этих проблем и личностных особенностей детей используют другие методики.

Анализ расположения рисунков на листе бумаги показывает способность ребенка правильно организовать свою деятельность, что особенно важно учитывать при диагностике шестилеток, так как это является одним из параметров, характеризующих готовность ребенка к обучению в школе. Наиболее адекватным считается расположение рисунков в той последовательности, в которой даются слова, так что взрослому даже не требуется их специально нумеровать в конце пиктограммы. При этом изображения отделены друг от друга и свободно умещаются на одной стороне листка. При низком уровне организации рисунки хаотически разбросаны по листу и настолько велики, что налезают друг на друга, не умещаются на одной стороне, ребенку приходится переворачивать листок, чтобы уместить все слова

 

Тест Равена (4)

Стимульный материал. Серия карточек (матриц) с заданиями возрастающей сложности. Этот тест предназначен для детей от 4 — 5 лет (карточки серии А), 6 —8 лет (серия АВ) и до 10 лет(серия В). Для решения задачи детям надо найти принцип, по которому построена данная матрица, и выбрать правильный ответ из предложенных внизу вариантов.

Инструкция. Посмотри внимательно на картинку. Нужно помочь починить испорченный коврик, и для этого тебе надо найти такую заплатку, которая не отличалась бы по рисунку от этого коврика. Внизу даны разные варианты, выбери правильный.

Проведение теста. Детям последовательно предъявляютвительно твоя фигура большая, а моя — маленькая, это круг, а у меня — квадрат. Но ведь я просила, чтобы они ничем не были похожи, а у тебя они одного цвета. Давай положим эту фигурку на место, и ты найдешь другую, самую непохожую». Таким образом вы не только указываете на ошибку, допущенную ребенком, но и подчеркиваете еще раз, какие параметры необходимо учитывать при выборе нужной фигуры. Такое объяснение при ошибке можно дать детям любого возраста. Помощь можно оказывать два раза, но если ребенок не справился с заданием даже после ваших объяснений, тестирование прерывают. Если ребенок правильно выбрал фигурку, задание повторяют еще раз, чтобы убедиться в том, что правильный выбор был не случаен. В конце тестирования ребенка просят объяснить, почему он выбрал именно эту фигуру.

Анализ результатов. При оценке деятельности детей 4,5 — 5,5 лет можно считать правильным ответ, основанный на учете двух параметров из трех.

Нормально и то, что дети, отвечая на вопрос об отличии фигур, могут сказать, что разница в том, что одни из них синие, а другие — красные, одни большие, а другие — маленькие, одни круглые, а другие — квадратные (вместо того, чтобы сказать: они отличаются формой, цветом и величиной, что является нормой для детей 6—7 лет).

Дети 6—7 лет должны эти параметры вычленить «про себя», без вашей просьбы и обсуждения, которое начинается только в том случае, если они неправильно выбирают фигуру, так как в норме уже с 5,5 лет дети должны ориентироваться на все три параметра при выборе непохожей фигурки. В случае ошибки им необходима такая же помощь, как и младшим детям.

Большое значение в любом возрасте имеет реакция ребенка на помощь, так как обучаемость (то есть умение решить задачу сразу после объяснения взрослого) зависит от способностей. Способные, хотя и плохо обученные дети могут с помощью взрослого полностью решить задачу даже в 4,5—5 лет, в то время как малоспособные дети нуждаются в неоднократном повторении для того, чтобы правильно выбрать фигуру даже в 6—7 лет. Необходимо помнить о том, что и в этом случае обучение служит не только диагностикой, но и коррекцией познавательных способностей детей.

Для изучения словесно—логического мышления у детей 5—7 лет используют тест «Невербальная классификация» (6).

Стимульный материал. 20 рисунков предметов, относящихся к двум классам близких по смыслу понятий, например диких и домашних животных, овощей и фруктов, одежды и обуви и т.п. Для детей 5—5,5 лет можно взять более легкий материал, то есть

матрицы в порядке возрастающей сложности, начиная с серии А и заканчивая серией, соответствующей возрасту ребенка. Хотя время решения практически не ограничивают, важно определить время реакции ребенка, то есть временной интервал между получением инструкции и ответом. Если ребенок затрудняется при выборе

правильного варианта, возможна подсказка с развернутым объяснением способа решения данной задачи. Эта подсказка не снижает объективности теста, так как уровень сложности увеличивается. Если ребенок отвечает быстро, но неправильно, можно облегчить задание, закрыв половину предложенных для выбора рисунков.

Анализ результатов. Прежде всего подсчитывают количество правильных ответов (каждое верное решение оценивается в 1 балл), затем сумму полученных баллов и их процент от общего количества ответов. В соответствии с процентом правильных ответов различают пять уровней интеллектуального развития детей:

1-й уровень (свыше 95%) — особо высокоразвитый интеллект;

2-й уровень (75—94%) — интеллект выше среднего;

3-й уровень (25—74%) — средний интеллект;

4-й уровень (5—24%) — интеллект ниже среднего;

5-й уровень (ниже 5%) — интеллектуальный дефект.

Кроме уровня интеллектуальн<