Основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих эффектов.

Характеристики ведущей деятельности:	Непосредственно-эмоциональное общение	Предметно-манипулятивная деятельность	Игровая деятельность	Учебная деятельность
	1.Содержание	Другой человек и я сам как источник пюбви, понимания, принятия и оценки	Способы употребления человеческих орудий и знаков	Социальные нормы и смыслы человеческих отношений	Общие способы решения классов задач
	2. Способ взаимодействия	Симбиотическое слияние	Буквальная имитация, действие по образцу	Условная, воображаемая, символическая имитация	Поиск общего для партнеров способа действия в отсутствие образца
	3. Характер инициативного приглашения партнера к сотрудничеству	Выражения доброжелательности, преимущественно невербальные	«Покажи, как надо! Верно? Хорошо? Не получается," — просьба образца, контроля и оценки	"Давай как будто... Ты будешь... А я буду..." — чередование игры и межигровых коммуникаций о способах взаимодействия	"Я смогу решить эту задачу, если,... — гипотеза о недостающем знании, проверять которую предстоит сообща
	4. Чего ребенок ожидает от взрослого партнера	Присутствие, сопереживание, поддержка, принятие, оценка	Демонстрация образцов, пошаговая помощь, контроль и оценка	Построение общего замысла и свобода импровизации а рамках договоренности	Помощь в проверке высказанных ребенком гипотез, указание на противоречия
	5. Новообразования, возникающие при освоении содержания ведущей деятельности	Основополагающая вера и надежда, базисное доверие к людям, к себе и к миру	Речь, предметные действия	Воображение, символическая функция	Рефлексия
	6.Новообразования, возникающие при освоении содержания ведущей деятельности	Потребность в другом человеке, способность доверять людям, открытость новизне	Способность к имитации	Способность к согласованным действиям с учетом игровой роли партнера	Способность (умение) учиться, доверять людям, открытость к новизне
	7. При полноценном формировании возрастных новообразований наблюдается:	Доверие к себеи к другим людям, устойчивость к эмоциональным стрессам, эмпатия	Способность обучаться по образцам и инструкциям	Способность действовать в уме, творить, социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками	Знание границ своих возможностей и способность их преодолевать: ставить и решать задачи изменения своих законов
	8. При недоразвитии возрастных новообразований наблюдается:	Неспособность любить и доверять, неверие в свои силы, заниженная самооценка	Орудийная беспомощность, трудности в приобретении навыков, неорганизованность	Бедная фантазия, трудности при встрече с нестандартными ситуациями, социальный эгоцентризм	Отсутствие умения учиться, преобладание рассудочного мышления
	9. При гипертрофированном развитии возрастных новообразований наблюдается:	Зависимость от эмоциональной поддержки и оценки других людей, потребность в гипер-опеке, потеря предмета сотрудничества, уход в межличностное общение	Потребность в инструкциях, отсутствие собственного мнения, некритичность, исполнительские установки, трудности в анализе образцов	Уход в фантазии, отсутствие чувства реальности, потеря направленности на результат, своеволие в целеполагании	Пренебрежение к исполнительской части действия после того, как найден общий способ его осуществления, познавательная пристрастность
	10. Вклад возраста в учебную деятельность	Доверие к учителю, потребность в установлении отношений с ним, вера в свои силы, открытость новому опыту	Способность и склонность подражать образцам действий учителя, выполнять инструкции и правила	Освоение роли ученика и правил жизни «настоящего школьника», готовность к учебной дискуссии	Юношеское умение учиться самостоятельно

 

Рождение учебного сотрудничества начинается по сути так же, как и рождение человеческого общения: интенсивный глазной контакт, стремление к телесному контакту (коснуться одежды, прильнуть, приласкаться), двигательное и голосовое оживление, улыбка при появлении учителя – все эти легко узнаваемые компоненты «младенческого комплекса оживления» первоклассники, как и все люди на свете, используют для того, чтобы вовлечь нового и чрезвычайно значимого взрослого в ту деятельность, из которой вырастают базисные условия любой другой деятсльности: эмоциональное благополучие, доверие, открытость.

Учебную деятельность постоянно смешивают с предметно-манипулятивной деятельностью, ведущей в развитии детей первых трех лет жизни. Еще в раннем детстве ребенок начинает учиться у взрослого разнообразным действиям с орудиями и знаками, основная особенность которых состоит в том, что «на предмете не написана ни его общественная функция, ни способ его рационального использования». Открыть способ действия с любым человеческим орудием и знаком ребенок не в состоянии без образцов действия, которыми он овладевает лишь в совместном действии со взрослым — носителем этих образцов. Способом предметно-манипулятивного сотрудничества ребенка и взрослого является имитация, или действие по образцу. Формула этого типа сотрудничества: «Делай вместе со мной, а теперь делай сам, но так же, как я».

Непосредственно наблюдаемым поведенческим критерием, позволяющим определить, в какую именно форму сотрудничества вступает ребенок, является способ инициативного приглашения партнера к общению, производный от двух других несводимыми друг к другу характеристик сотрудничества: 1) способа взаимодействия партнеров, б) системы взаимных ожиданий партнеров

Требования к уровню интеллектуального развития ребенка в связи с переходом к школьному обучению.

Речевая сфера. Речь ребёнка является необходимым фактором готовности к школьному обучению. По мнению Выготского, интеллектуальное и речевое развитие ребёнка теснейшим образом взаимосвязаны. Речь должна быть последовательной, развёрнутой, грамматически правильной и содержать логические отношения, а также критическое отношение к своим высказываниям. При исследовании интеллекта с точки зрения готовности к школьному обучения на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для школьного обучения. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций.
1. Усвоение нового правила работы. перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему.

2. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения.
Также к таким характеристикам относятся сформированность вербально-логического и наглядно-образного мышления. Ребёнок должен владеть планомерным и расчленённым восприятием. Элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщёнными формами мышления, основными логическими операциями и смысловым запоминанием.

Говоря об интеллектуальной готовности ребенка к школе, имеют в виду общие характеристики его мышления. Для безболезненного вхождения в освоение учебной деятельности к старшему дошкольному возрасту должны быть сформированы наглядно-образное мышление и отдельные операции понятийного.

Полученные многочисленными исследователями данные показывают, что дети с высоким уровнем образного мышления успешно учатся в школе, их умственное развитие в условиях школьного обучения прогрессирует. Для детей с низким уровнем наглядно-образного мышления в последующем был характерен формализм в усвоении знаний и способов действия, у них наблюдались значительные трудности в формировании логического мышления.
Отмечено, что дети с особо низким уровнем развития элементов логического мышления в дальнейшем учатся плохо. Существенных различий между детьми со средним и высоким уровнями этого развития не выявлено — и те, и другие хорошо включались в освоение учебной деятельности.

 

Роль образного мышления в интеллектуальной готовности к школе объясняется тем, что оно выполняет в регуляции деятельности другие функции: позволяет наметить возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации. При недостаточно развитом образном мышлении, но на высоком уровне логического мышления последнее берет на себя ориентировку в конкретной ситуации. Однако в этом случае учет частных особенностей задачи, конкретных черт ситуации затруднен и предельная обобщенность логического мышления оборачивается слабостью, порождая подмену анализа частных закономерностей поиском обших. В практике начальной школы это проявляется в том, что ребенок не может решить простейшую математическую задачу, пока не выяснит, на что эта задача; а при неверном определении класса задачи и соответственно способа ее решения может быть получен абсурдный ответ, но сам ребенок, вопреки очевидному, считает, что задача решена правильно.
Второй аспект интеллектуальной готовности связан с формированием знаково-символической функции. До настоящего времени вопрос о том, какой именно уровень развития знаковой деятельности необходим и достаточен для характеристики готовности ребенка к обучению, остается открытым. Предположительно, это уровень, на котором ребенок уже может самостоятельно создавать индивидуальные знаки и показывает осознанное отношение к символическому изображению как средству психической деятельности.
Компонентом интеллектуальной готовности является и формирующееся к 6 годам умение принять некую задачу как учебную, выделить ее и превратить в самостоятельную цель деятельности.
Для диагностики интеллектуальной готовности к школе в последние годы создано много методик например, методики Н. И. Гуткиной, П. Кеэса, Керна — Йерасека и т.д.).