УДК 316.628 Кудринская Л.А., Кубарев В.С.

УДК 316.628 Кудринская Л.А., Кубарев В.С.

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Для реализации курса на создание инновационной экономики и модернизацию всех отраслей хозяйства Российской Федерации Министерство экономического развития подготовило проект стратегии развития "Инновационная Россия-2020" [1].

Документ представлен для широкого обсуждения, размещен на сайте министерства 31.12.2010 года. Главные цели стратегии - "обеспечение высокого уровня благосостояния населения" и "закрепление геополитической роли страны как одного из глобальных лидеров". Единственный способ достичь этих целей - сформировать экономику лидерства и инноваций, добиться конкурентоспособных результатов, причем в достаточно короткий срок. Авторы стратегии считают, что это возможно только при удвоении доли высокотехнологичного сектора в ВВП (до 17-20 процентов ВВП к 2020 году) и всех затрат на исследования и разработки (до 2,4 процента ВВП). Решение задач подобного рода невозможно без ускорения в создании высокотехнологичного сектора экономики, что весьма непросто.

Современное положение дел в сфере науки и техники, промышленного производства характеризуется сокращением персонала, незначительным объемом отраслей, основанных на применении современных наукоемких технологий. За период с 1991 года по 2008 год персонал научной отрасли значительно сократился (официальные данные за 2009 г. пока не опубликованы). По данным Росстата, численность занятого исследованиями и разработками персонала составила в 2008 году 761252 человек против 1677800 человек в 1991 году, т.е. 45,4%. При этом самый значительный отток научного и технического персонала дал предпринимательский сектор [2; 546]. Средний возраст научно-технического корпуса также значительно вырос, поскольку в 1990-е годы и позже самые молодые и талантливые ушли из научно-технической отрасли в бизнес или выехали за рубеж.
Решить поставленные государством задачи, сформировать инновационную, умную, наукоемкую экономику невозможно без квалифицированных инновационных специалистов. Необходимо вернуть молодежь в сферу науки, техники, промышленного производства. При этом вернуть умело и по-новому подготовленных специалистов, способных создавать новые образцы научно-технической деятельности, использовать со знанием дела уже имеющиеся новейшие технологии.

Эту задачу подготовки восприимчивых к инновациям и создающих инновации специалистов призваны выполнять учебные заведения высшего профессионального образования. Особое внимание государство уделяет сегодня подготовке инженерного корпуса, роль которого в высокотехнологичной экономике значительно возрастает. Это подтверждается тем, что уже в течение ряда лет на технические специальности выделяется значительное и растущее число бюджетных мест в российских вузах, при уменьшении таких мест для гуманитарных специальностей. Данная государственная политика стала давать плоды, и сегодня технические специальности все более востребованы у молодежи.

В контексте сказанного, перед коллективами технических вузов встает задача усиления научно-творческой инновационной составляющей в организации образовательного процесса. Для решения этой задачи необходимо располагать информацией о различных сторонах учебного процесса, что позволяет вносить коррекции в учебный процесс. Особенно важной является информация о том, как воспринимает сам студент процесс обучения, как он меняется в этом процессе, насколько он видит себя субъектом процесса обучения и будущей профессиональной деятельности. Кроме того, в коллективах вузов появляется понимание, что с позиций эффективности обучения важно привлекать профессионально ориентированного абитуриента: это позволяет уменьшить, если можно так сказать, «брак» обучения – случайно попавших в вуз молодых людей.

В этом случае важно отслеживать ситуацию с привлечением «своего» абитуриента. Число профессионально ориентированных студентов, тех, кто действительно осознанно выбрал интересную для реализации своих природных способностей специальность и предполагает после окончания обучения работать по этой специальности, возрастает. По данным социологических опросов, проводимых в 2009 и 2010 гг. среди студентов Омского государственного технического университета, интерес к содержанию выбранной специальности при поступлении наблюдается у 54-55% опрошенных студентов, а престижность будущей профессии инженера отметили в 2009 г. 28,6%, а в 2010 году – уже 44,5% респондентов.

Для социологического анализа состояния процесса обучения, важно представить портрет студента технического профиля. По данным опроса 2009 г. (N=804), проведенного учеными Омского государственного технического университета (были опрошены студенты только технических специальностей), портрет выглядит следующим образом. В 70% случаев это юноша, как правило, из небогатой семьи: 37,4% респондентов ответили, что «Нам хватает денег на еду и одежду, но было бы трудно купить крупную бытовую технику», а 27,2% – «Нам хватает денег на покупку бытовой техники, но мы не можем купить автомобиль».Анализ образования и занятости родителей студентов позволяет говорить о наблюдаемой в течение ряда лет тенденции самовоспроизводства профессиональной группы научно-технической интеллигенции: дети инженеров и техников чаще выбирают профессию своих родителей. Это положительный фактор обучения, поскольку родители в этом случае могут помочь детям разобраться в преподаваемых дисциплинах.

Главная же цель социологического исследования, проведенного в 2009 году, - понять, как изменяется мотивация студента в процессе обучения в отношении учебы и формируется мотивация, связанная с профессиональным творчеством. Объектом анкетного опроса выступили студенты-очники, обучающиеся на первых четырех курсах специалитета и бакалавриата технического профиля (N=804). Была сформирована многоступенчатая выборка. Для этого был проведен расчет выборочной совокупности пропорционально численности студентов на технических факультетах в генеральной совокупности (все студенты технических специальностей очной формы обучения с 1 по 4 курсы). Затем рассчитывалось число учебных групп (среднее число студентов – 20 человек) и случайным образом определялось число групп на каждом курсе обучения. Наконец, проводился сплошной опрос студентов в группах, попавших в выборку. В обследовании приняло участие 68,9% юношей и 31,1% - девушек. Ошибка выборки – 5%.

Была использована методика «Семантический дифференциал», модифицированный вариант методики разработан ст. преподавателем Омского государственного технического университета В. С. Кубаревым. Проведен факторный анализ массива переменных, позволивший изучить отношение студентов к своей учебной деятельности в контексте формирования мотивационно-ценностных структур личности (сравнительный анализ в разрезе курсов). Основной пакет программы обработки социологической информации – SPSS.

Перед нами стояла задача - понять мотивационно-смысловую основу учебной деятельности студентов технического профиля, учитывая которую можно обеспечивать качественное образование, позволяющее выпускнику занять на современном рынке труда достойное рабочее место.

Обучение в вузе качественно постольку, поскольку в его процессе изменяется, развивается сам студент, становясь профессионалом. Если с человеком в этот период ничего не происходит, он никак не изменяется, реализуя учебную деятельность, то это означает, что происходит лишь формальный учебный процесс, не приводящий к становлению востребованного сегодня профессионала-творца, профессионала-новатора.

Поскольку изменить себя может только сам человек, очень важно в процессе профессионального обучения понимать, каким смыслом студенты наделяют учебную деятельность, что именно, какую сторону их личности она призвана преобразовывать и помогать им в осознании себя в контексте профессионального развития.

Другими словами, если в процессе вузовской профессионализации не учитываются те смыслы, реализация которых и делает из формального учебного процесса личностно значимую учебную деятельность, в которой преобразуется студент как ее субъект, то мы не сможем сделать так, чтобы студент в профессии находил свое призвание. Только профессионал по осознанному призванию может стать не просто «функционером на заводе», а инженером-исследователем, разрабатывающим новые технологии, технику и т.д. Поэтому важно понимать ради чего учатся студенты, как они понимают смысл обучения.

Может показаться, что студента технической специальности интересует в учебной деятельности только профессиональное содержание дисциплин, в то время как социально-психологический контекст не важен. Что обучение – это одно, а личностные переживание и смыслы – другое. Наше исследование показало совершенно противоположное.

Итак, студентам было предложено оценить свою учебную деятельность по 49-ти качествам, предъявленным в полярных шкалах. Обработка методики проводилась методом факторного анализа. В результате его применения были выделены факторы, анализ и интерпретация которых и позволили построить обобщенную картину смысловой основы учебной деятельности студентов технических специальностей. На первом курсе было выделено 5 факторов (таблица 1), на втором – 4 фактора (таблица 2), на третьем – 4 фактора (таблица 3) и на четвертом курсе – 5 факторов (таблица 4). Кроме этого был применен непараметрический критерий Краскала-Уолеса, направленный на оценку значимости отличий по шкалам методики. В результате были выделены 9 шкал (рис. 1), по которым значимо отличаются смысловые основания учебной деятельности на разных курсах.

Интерпретация методики предполагает следующее. С одной стороны, студенты оценивали по предложенным шкалам учебную деятельность, в связи с чем, мы можем выделить те смыслы, которыми они ее наделяют, как они ее понимают для себя. Но с другой стороны любая деятельность предполагает субъекта, который ее реализует. Поэтому смыслы, которыми наделялась деятельность, касаются не только ее организационно-целевой формы, но и субъекта, который предполагается этой деятельностью. Другими словами, обнаруженные смыслы относятся в первую очередь не к деятельности, а к субъекту, в качестве которого человек реализует деятельность. Собственно, ниже основной акцент мы будем делать не на деятельности как таковой, а на ее субъекте, который и выступает ее смысловой основой.

Качественная оценка субъекта учебной деятельности осуществлялась в двух измерениях: а) характеристики, к которым стремится человек, реализуя учебную деятельность (шкалы, положительно коррелирующие с фактором) – «активность для»; б) характеристики, которым субъект противостоит, против чего направлена его активность (шкалы, отрицательно коррелирующие с фактором) – «активность против». Другими словами субъект учебной деятельности оценивался с точки зрения того, к чему он стремится (чего желает) и того, что он преодолевает как недостаток (чего не желает).

Первый курс

Ниже представлена таблица с содержанием факторов и дается обобщенная характеристика мотивационной сферы студентов первого курса.

Таблица 1

Факторный профиль первого курса

Название №	Шкалы фактора	Коэффициент корреляции
Фактор 1 «Стремление к рациональному познанию» (13,7%)
	Целеустремленная-Бесцельная	0,69
	Цельная-Разрозненная	0,67
	Организованная-Неорганизованная	0,62
	Созидательная-Разрушительная	0,62
	Ясная-Смутная	0,60
	Конструктивная-Линейная	0,57
	Нравственная-Безнравственная	0,54
	Самостоятельная-Зависимая	0,53
	Динамичная-Статичная	0,52
	Привязанная-Отрешенная	0,50
Фактор 2 «Возможность развития профессионального мышления (мировоззрения)» (11,1%)
	Вознесенная-Обыденная т	0,71
	Захватывающая-Скучная с	0,69
	Устаревшая-Обновленная	-0,66
	Воодушевленная-Тоскливая с	0,55
	Возвышенная-Приземленная т	0,52
	Отстраненная-Приобщенная и	-0,51
	Старая-Новая	-0,49
Фактор 3 «Стремление к однозначности, чтобы снять неопределенность» (7%)
	Утвердительная-Вопросительная	0,64
	Шаткая-Устойчивая	-0,56
	Завершенная-Незавершенная	0,53
	Воспроизведенная-Перерожденная	0,44
	Преодолевающая-Избегающая	0,42
	Несобранная-Собранная	-0,41
Фактор 4 «Вовлеченность в неизменную форму деятельности» (5,8 %)
	Спокойная-Тревожная	0,61
	Прерванная-Длящаяся	-0,51
	Уравновешенная-Вспыльчивая	0,48
	Предсказуемая-Неожиданная	0,47
	Вовлеченная-Отстраненная	0,46
Фактор 5 «Стремление отучиться» (4,1%)
	Выполненная-Незаконченная	0,52
	Выбирающая-Исполняющая	-0,50
	Близкая-Далекая	0,45
	Временная-Вечная	-0,40

Второй курс

Ниже представлена таблица с содержанием факторов и дается обобщенная характеристика второго курса.

Таблица 2

Факторный профиль второго курса

Название №	Шкалы фактора	Коэффициент корреляции
Фактор 1 «Стремление к построению завершенной рациональной картины мира» (18,4%)
	Целеустремленная-Бесцельная	0,70
	Цельная-Разрозненная	0,68
	Организованная-Неорганизованная	0,68
	Самостоятельная-Зависимая	0,67
	Созидательная-Разрушительная	0,66
	Опытная-Неопытная	0,66
	Упорядоченная-Хаотичная	0,64
	Завершенная-Незавершенная	0,64
	Уравновешенная-Вспыльчивая	0,58
	Преодолевающая-Изегающая	0,58
	Разобщенная-Единая	-0,58
	Близкая-Далекая	0,54
	Приятная-Неприятная	0,52
	Утвердительная-Вопросительная	0,51
	Нравственная-Безнравственная	0,51
Фактор 2 «Профессиональное мышление (мировоззрение)» (9,6%)
	Ущербная-Полноценная	-0,65
	Культурная-Варварская	0,63
	Удовлетворенная-Неудовлетворенная	0,62
	Глубокая-Поверхностная	0,58
	Отстраненная-Приобщенная	-0,56
	Зовущая-Молчащая	0,51
	Ясная-Смутная	0,49
	Устаревшая-Обновленная	-0,47
	Старая-Новая	-0,42
Фактор 3 «Избегание работы над собой и стремление остаться прежним» (8%)
	Бездушная-Одухотворенная	-0,69
	Предсказуемая-Неожиданная	-0,55
	Захватывающая-Скучная	0,55
	Старая-Новая	-0,53
	Привычная-Необычная	-0,51
	Воодушевленная-Тоскливая	0,46
Фактор 4 «Выбор устоявшейся формы деятельности» (4,6%)
	Конструктивная-Линейная	0,49
	Воспроизведенная-Перерожденная	0,48
	Выбирающая-Исполняющая	0,47
	Прерванная-Длящаяся	0,44
	Несобранная-Собранная	0,41

Третий курс

Ниже представлена таблица с содержанием факторов и дается обобщенная характеристика третьего курса.

Таблица 3

Факторный профиль третьего курса

Название №	Шкалы фактора	Коэффициент корреляции
Фактор 1 «Установка на личностный смысл или поиск себя» (17,2%)
	Воодушевленная-Тоскливая	0,74
	Вознесенная-Обыденная	0,74
	Вовлеченная-Отстраненная	0,73
	Захватывающая-Скучная	0,67
	Творческая-Посредственная	0,66
	Целеустремленная-Бесцельная	0,66
	Изменяющаяся-Неизменная	0,61
	Отстраненная-Приобщенная	-0,59
	Близкая-Далекая	0,59
	Самостоятельная-Зависимая	0,58
	Приятная-Неприятная	0,57
	Цельная-Разрозненная	0,53
	Привязанная-Отрешенная	0,51
Фактор 2 «Завершенная рациональная картина мира» (11%)
	Упорядоченная-Хаотичная	0,63
	Выполненная-Незаконченная	0,63
	Созидательная-Разрушительная	0,58
	Воспроизведенная-Перерожденная	0,56
	Привычная-Необычная	0,54
	Завершенная-Незавершенная	0,54
	Предсказуемая-Неожиданная	0,51
	Опытная-Неопытная	0,50
	Конструктивная-Линейная	0,50
	Уравновешенная-Вспыльчивая	0,48
	Удовлетворенная-Неудовлетворенная	0,45
Фактор 3 «Открытость будущему» (7,5%)
	Старая-Новая	0,61
	Шаткая-Устойчивая	0,61
	Замкнутая-Открытая	0,56
	Устаревшая-Обновленная	0,53
	Разобщенная-Единая	0,50
	Культурная-Варварская	-0,50
	Бездушная-Одухотворенная	0,40
	Предельная-Безграничная	0,40
Фактор 4 «Принятие себя» (5,6 %)
	Спокойная-Тревожная	0,68
	Напряженная-Расслабленная	-0,65
	Утвердительная-Вопросительная	0,47
	Родная-Чужая	0,42
	Приятная-Неприятная	0,42

Четвертый курс

Ниже представлена таблица с содержанием факторов и дается обобщенная характеристика четвертого курса.

Таблица 4

Факторный профиль четвертого курса

Название №	Шкалы фактора	Коэффициент корреляции
Фактор 1 «Процесс самореализации» (12,2%)
	Преодолевающая-Изегающая	0,71
	Изменяющаяся-Неизменная	0,66
	Захватывающая-Скучная	0,64
	Творческая-Посредственная	0,63
	Приятная-Неприятная	0,61
	Выбирающая-Исполняющая	0,60
	Динамичная-Статичная	0,57
	Близкая-Далекая	0,55
	Утвердительная-Вопросительная	0,53
	Родная-Чужая	0,52
Фактор 2 «Ориентация на личностный смысл и свое призвание» (10,6%)
	Отстраненная-Приобщенная	-0,68
	Старая-Новая	-0,66
	Устаревшая-Обновленная	-0,64
	Разобщенная-Единая	-0,62
	Ущербная-Полноценная	-0,60
	Несобранная-Собранная	-0,55
	Бездушная-Одухотворенная	-0,52
	Воодушевленная-Тоскливая	0,51
	Вовлеченная-Отстраненная	0,47
	Привязанная-Отрешенная	0,45
	Зовущая-Молчащая	0,42
Фактор 3 «Конфликтность» (7,9%)
	Созидательная-Разрушительная	0,66
	Нравственная-Безнравственная	0,66
	Культурная-Варварская	0,58
	Напряженная-Расслабленная	0,54
	Опытная-Неопытная	0,54
	Целеустремленная-Бесцельная	0,52
	Привычная-Необычная	0,51
	Упорядоченная-Хаотичная	0,45
	Уравновешенная-Вспыльчивая	0,45
	Организованная-Неорганизованная	0,41
Фактор 4 «Выбор цели перед лицом неопределенности» (7,9%)
	Спокойная-Тревожная	0,70
	Шаткая-Устойчивая	-0,55
	Удовлетворенная-Неудовлетворенная	0,54
	Предсказуемая-Неожиданная	0,53
	Выполненная-Незаконченная	0,51
	Ясная-Смутная	0,47
	Замкнутая-Открытая	-0,43
	Целеустремленная-Бесцельная	0,43
	Организованная-Неорганизованная	0,42
	Предельная-Безграничная	0,42
Фактор 5 «Инертность учебного процесса» (6,1%)
	Завершенная-Незавершенная	0,63
	Прерванная-Длящаяся	0,60
	Цельная-Разрозненная	0,45
	Упорядоченная-Хаотичная	0,45
	Временная-Вечная	0,45
	Вознесенная-Обыденная	0,42
	Предсказуемая-Неожиданная	0,41

УДК 316.628 Кудринская Л.А., Кубарев В.С.

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Для реализации курса на создание инновационной экономики и модернизацию всех отраслей хозяйства Российской Федерации Министерство экономического развития подготовило проект стратегии развития "Инновационная Россия-2020" [1].

Документ представлен для широкого обсуждения, размещен на сайте министерства 31.12.2010 года. Главные цели стратегии - "обеспечение высокого уровня благосостояния населения" и "закрепление геополитической роли страны как одного из глобальных лидеров". Единственный способ достичь этих целей - сформировать экономику лидерства и инноваций, добиться конкурентоспособных результатов, причем в достаточно короткий срок. Авторы стратегии считают, что это возможно только при удвоении доли высокотехнологичного сектора в ВВП (до 17-20 процентов ВВП к 2020 году) и всех затрат на исследования и разработки (до 2,4 процента ВВП). Решение задач подобного рода невозможно без ускорения в создании высокотехнологичного сектора экономики, что весьма непросто.

Современное положение дел в сфере науки и техники, промышленного производства характеризуется сокращением персонала, незначительным объемом отраслей, основанных на применении современных наукоемких технологий. За период с 1991 года по 2008 год персонал научной отрасли значительно сократился (официальные данные за 2009 г. пока не опубликованы). По данным Росстата, численность занятого исследованиями и разработками персонала составила в 2008 году 761252 человек против 1677800 человек в 1991 году, т.е. 45,4%. При этом самый значительный отток научного и технического персонала дал предпринимательский сектор [2; 546]. Средний возраст научно-технического корпуса также значительно вырос, поскольку в 1990-е годы и позже самые молодые и талантливые ушли из научно-технической отрасли в бизнес или выехали за рубеж.
Решить поставленные государством задачи, сформировать инновационную, умную, наукоемкую экономику невозможно без квалифицированных инновационных специалистов. Необходимо вернуть молодежь в сферу науки, техники, промышленного производства. При этом вернуть умело и по-новому подготовленных специалистов, способных создавать новые образцы научно-технической деятельности, использовать со знанием дела уже имеющиеся новейшие технологии.

Эту задачу подготовки восприимчивых к инновациям и создающих инновации специалистов призваны выполнять учебные заведения высшего профессионального образования. Особое внимание государство уделяет сегодня подготовке инженерного корпуса, роль которого в высокотехнологичной экономике значительно возрастает. Это подтверждается тем, что уже в течение ряда лет на технические специальности выделяется значительное и растущее число бюджетных мест в российских вузах, при уменьшении таких мест для гуманитарных специальностей. Данная государственная политика стала давать плоды, и сегодня технические специальности все более востребованы у молодежи.

В контексте сказанного, перед коллективами технических вузов встает задача усиления научно-творческой инновационной составляющей в организации образовательного процесса. Для решения этой задачи необходимо располагать информацией о различных сторонах учебного процесса, что позволяет вносить коррекции в учебный процесс. Особенно важной является информация о том, как воспринимает сам студент процесс обучения, как он меняется в этом процессе, насколько он видит себя субъектом процесса обучения и будущей профессиональной деятельности. Кроме того, в коллективах вузов появляется понимание, что с позиций эффективности обучения важно привлекать профессионально ориентированного абитуриента: это позволяет уменьшить, если можно так сказать, «брак» обучения – случайно попавших в вуз молодых людей.

В этом случае важно отслеживать ситуацию с привлечением «своего» абитуриента. Число профессионально ориентированных студентов, тех, кто действительно осознанно выбрал интересную для реализации своих природных способностей специальность и предполагает после окончания обучения работать по этой специальности, возрастает. По данным социологических опросов, проводимых в 2009 и 2010 гг. среди студентов Омского государственного технического университета, интерес к содержанию выбранной специальности при поступлении наблюдается у 54-55% опрошенных студентов, а престижность будущей профессии инженера отметили в 2009 г. 28,6%, а в 2010 году – уже 44,5% респондентов.

Для социологического анализа состояния процесса обучения, важно представить портрет студента технического профиля. По данным опроса 2009 г. (N=804), проведенного учеными Омского государственного технического университета (были опрошены студенты только технических специальностей), портрет выглядит следующим образом. В 70% случаев это юноша, как правило, из небогатой семьи: 37,4% респондентов ответили, что «Нам хватает денег на еду и одежду, но было бы трудно купить крупную бытовую технику», а 27,2% – «Нам хватает денег на покупку бытовой техники, но мы не можем купить автомобиль».Анализ образования и занятости родителей студентов позволяет говорить о наблюдаемой в течение ряда лет тенденции самовоспроизводства профессиональной группы научно-технической интеллигенции: дети инженеров и техников чаще выбирают профессию своих родителей. Это положительный фактор обучения, поскольку родители в этом случае могут помочь детям разобраться в преподаваемых дисциплинах.

Главная же цель социологического исследования, проведенного в 2009 году, - понять, как изменяется мотивация студента в процессе обучения в отношении учебы и формируется мотивация, связанная с профессиональным творчеством. Объектом анкетного опроса выступили студенты-очники, обучающиеся на первых четырех курсах специалитета и бакалавриата технического профиля (N=804). Была сформирована многоступенчатая выборка. Для этого был проведен расчет выборочной совокупности пропорционально численности студентов на технических факультетах в генеральной совокупности (все студенты технических специальностей очной формы обучения с 1 по 4 курсы). Затем рассчитывалось число учебных групп (среднее число студентов – 20 человек) и случайным образом определялось число групп на каждом курсе обучения. Наконец, проводился сплошной опрос студентов в группах, попавших в выборку. В обследовании приняло участие 68,9% юношей и 31,1% - девушек. Ошибка выборки – 5%.

Была использована методика «Семантический дифференциал», модифицированный вариант методики разработан ст. преподавателем Омского государственного технического университета В. С. Кубаревым. Проведен факторный анализ массива переменных, позволивший изучить отношение студентов к своей учебной деятельности в контексте формирования мотивационно-ценностных структур личности (сравнительный анализ в разрезе курсов). Основной пакет программы обработки социологической информации – SPSS.

Перед нами стояла задача - понять мотивационно-смысловую основу учебной деятельности студентов технического профиля, учитывая которую можно обеспечивать качественное образование, позволяющее выпускнику занять на современном рынке труда достойное рабочее место.

Обучение в вузе качественно постольку, поскольку в его процессе изменяется, развивается сам студент, становясь профессионалом. Если с человеком в этот период ничего не происходит, он никак не изменяется, реализуя учебную деятельность, то это означает, что происходит лишь формальный учебный процесс, не приводящий к становлению востребованного сегодня профессионала-творца, профессионала-новатора.

Поскольку изменить себя может только сам человек, очень важно в процессе профессионального обучения понимать, каким смыслом студенты наделяют учебную деятельность, что именно, какую сторону их личности она призвана преобразовывать и помогать им в осознании себя в контексте профессионального развития.

Другими словами, если в процессе вузовской профессионализации не учитываются те смыслы, реализация которых и делает из формального учебного процесса личностно значимую учебную деятельность, в которой преобразуется студент как ее субъект, то мы не сможем сделать так, чтобы студент в профессии находил свое призвание. Только профессионал по осознанному призванию может стать не просто «функционером на заводе», а инженером-исследователем, разрабатывающим новые технологии, технику и т.д. Поэтому важно понимать ради чего учатся студенты, как они понимают смысл обучения.

Может показаться, что студента технической специальности интересует в учебной деятельности только профессиональное содержание дисциплин, в то время как социально-психологический контекст не важен. Что обучение – это одно, а личностные переживание и смыслы – другое. Наше исследование показало совершенно противоположное.

Итак, студентам было предложено оценить свою учебную деятельность по 49-ти качествам, предъявленным в полярных шкалах. Обработка методики проводилась методом факторного анализа. В результате его применения были выделены факторы, анализ и интерпретация которых и позволили построить обобщенную картину смысловой основы учебной деятельности студентов технических специальностей. На первом курсе было выделено 5 факторов (таблица 1), на втором – 4 фактора (таблица 2), на третьем – 4 фактора (таблица 3) и на четвертом курсе – 5 факторов (таблица 4). Кроме этого был применен непараметрический критерий Краскала-Уолеса, направленный на оценку значимости отличий по шкалам методики. В результате были выделены 9 шкал (рис. 1), по которым значимо отличаются смысловые основания учебной деятельности на разных курсах.

Интерпретация методики предполагает следующее. С одной стороны, студенты оценивали по предложенным шкалам учебную деятельность, в связи с чем, мы можем выделить те смыслы, которыми они ее наделяют, как они ее понимают для себя. Но с другой стороны любая деятельность предполагает субъекта, который ее реализует. Поэтому смыслы, которыми наделялась деятельность, касаются не только ее организационно-целевой формы, но и субъекта, который предполагается этой деятельностью. Другими словами, обнаруженные смыслы относятся в первую очередь не к деятельности, а к субъекту, в качестве которого человек реализует деятельность. Собственно, ниже основной акцент мы будем делать не на деятельности как таковой, а на ее субъекте, который и выступает ее смысловой основой.

Качественная оценка субъекта учебной деятельности осуществлялась в двух измерениях: а) характеристики, к которым стремится человек, реализуя учебную деятельность (шкалы, положительно коррелирующие с фактором) – «активность для»; б) характеристики, которым субъект противостоит, против чего направлена его активность (шкалы, отрицательно коррелирующие с фактором) – «активность против». Другими словами субъект учебной деятельности оценивался с точки зрения того, к чему он стремится (чего желает) и того, что он преодолевает как недостаток (чего не желает).