Повествовательная и описательная речь

В процессе беседы высказывания детей вто­рого—четвертого года жизни обычно неполны и фрагментарны. Чтобы ребенок научился выска­зываться более полно и понятно, взрослый дол­жен терпеливо и последовательно задавать наво­дящие вопросы, которые помогут малышу излагать свои мысли последовательно и более распростра­ненно.

Возможно, кто-то считает, что проще давать ребенку эталоны, образцы правильного описания (например, картинки или ситуации). Однако, де­лая это прямолинейно («Вот, слушай, как надо!»), мы, с одной стороны, подавляем собственное ре­чевое творчество ребенка, а с другой — фиксиру­ем внимание малыша на его речевой некомпетентности. Это подталкивает его к репродуктив­ному способу усвоения языка, который сводится к воспроизведению чужих речевых оборотов и речевых клише. Это не означает, конечно, что не следует исправлять речевые ошибки ребенка. Однако делать это надо деликатно и тактично, не ущемляя его собственного достоинства (кото­рое развивается очень рано, хотя не все взрос­лые подозревают об этом).

В этот период ребенок мыслит преимуществен­но образами. Поэтому, рассказывая о чем-то со­беседнику, он как бы представляет перед мыс­ленным взором образ того, что хочет передать, и в речи лишь комментирует некоторые детали этого образа. Создается впечатление, будто он ду­мает, что аналогичный образ представляет и со­беседник, и коротких речевых реплик достаточ­но, чтобы тот понял, о чем идет речь. Такая особенность детской психологии называется эго­центризмом мышления и речи ребенка. Он еще не может в полной мере встать на позицию со­беседника и согласовать подробность своего рас­сказа со степенью осведомленности собеседника о предмете разговора.

Важно, чтобы ребенок понимал, сумел ли он объяснить то, что хотел, и понял ли его собесед­ник. Для этого взрослый уточняющими вопросами дает понять, что предмет беседы ему интересен (это очень важно для ребенка!) и он хочет услы­шать в подробностях то, что рассказывает ребенок. При этом вопросы, которые задает взрослый, долж­ны носить естественный (не экзаменующий) ха­рактер.

Если малыш неправильно, аграмматично постро­ил фразу или допустил ошибку в произношении, его можно поправить (только не делая этого слишком часто на протяжении одной беседы) наименее обид­ным для него способом: «Ты, наверное, хотел ска­зать...»

Одним из наиболее трудных моментов в процессе освоения ребенком повествовательной речи является необходимость связывать отдельные фрагменты рассказа логически и излагать их в соответствии с временной последовательностью описываемых со­бытий. Проблемы обусловлены не только недоста­точным развитием у ребенка навыков программиро­вания речевых высказываний, но и незрелостью его мышления.

Развить необходимые способности помогает со­ставление рассказов по сериям картинок. При этом задачей ребенка является осмысление фраг­ментов события, представленных на отдельных картинках, и объединение их в целую историю с учетом логической связи отдельных звеньев. Чем больше картинок входит в серию, тем труднее задача. Составляя по сложенной им серии карти­нок устный рассказ, ребенок учится логически организовывать свое повествование и согласовы­вать его с изображенным на картинках. Матери­ал для таких занятий содержится в настоящем пособии.

УМЕНИЕ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ

Овладевая способностью излагать свои мысли связно и понятно для собеседника, ребенок од­новременно учится получать необходимую ему ин­формацию с помощью вопросов. Как известно, дети начинают задавать вопросы с того момента, как элементарные навыки связной речи позволяют им это делать (на третьем году жизни и позже). Од­нако довольно долго (практически до конца до­школьного возраста) их вопросы хаотичны и раз­розненны.

Умение последовательно расспрашивать и уточнять полученные сведения с помощью соответствующих до­полняющих вопросов формируется до подросткового возраста. Данная способность даже у взрослых дале­ко не всегда развита достаточно хорошо. Это не уди­вительно, поскольку в основе ее лежат не только речевые навыки, но и умение мыслить логически,последовательно, строить из отдельных фактов це­лостную, обобщенную картину. Иначе говоря, в этом случае многое зависит от способности к дедуктивно­му мышлению.

И наоборот, обучая ребенка умению расспраши­вать, мы одновременно способствуем большей орга­низованности его мышления.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОСВОЕНИЯ ЧТЕНИЯ ДЕТЬМИ

Овладение грамотой представляет собой чрезвы­чайно важный этап в умственном и речевом раз­витии ребенка. Обучаясь чтению и письму, ребе­нок осваивает совершенно новые формы умственной и языковой деятельности. До этого момента дети осознают только смысловую сторону речи: предме­ты и явления, обозначаемые определенными слова­ми, и содержание, передаваемое словосочетаниями и фразами.

Начиная осваивать азбуку, ребенок должен пред­ставлять, что такое звуки речи, которые сами по себе, изолированно еще ничего не означают для него в смысловом отношении. Он должен научиться де­лить слово на слоги и звуки, усвоить довольно слож­ную систему графических символов (букв), обознача­ющих звуки речи. Однако и это не самое сложное и не самое важное.

Усвоив элементарные технические навыки чте­ния, ребенок приступает к самому трудному и глав­ному в чтении — он должен научиться извлекать смысл из письменных текстов. Письменные тек­сты (письменная речь) построены по правилам, зна­чительно отличающимся от правил организации устных высказываний. То, как ребенок привык выражать свои мысли в разговорной речи и как это делают взрослые, общаясь с ним, резко отли­чается от книжного языка. Кроме того, литера­турная речь представляет собой преимущественно речь взрослых (даже если по сюжету в произведении разговаривают дети). Редкими исключениями являются книги В. Драгунского, Н. Носова и неко­торых других авторов.

В повседневном общении используются преиму­щественно виды диалогической речи: вопросы, от­веты, обмен репликами. В процессе понимания уст­ной речи для детей дошкольного возраста важной опорой является событийный и предметный на­глядный контекст. Конкретные моменты ситуации, в которой происходит разговор (предметы, о кото­рых идет речь, совершаемые действия), интона­ция говорящего, выражение его лица, жестикуля­ция помогают ребенку полнее понять собеседника. Все это отсутствует в книжных текстах, носящих в большинстве случаев характер монолога. Поняв значения всех слов в прочитанной фразе, ребенок должен затем объединить их в целое, составляю­щее смысл фразы. Затем ему нужно заново интер­претировать значения некоторых слов с учетом ре­чевого контекста — общего смысла прочитанной части текста и последней фразы. (Например, зна­чение слова «упал» в словосочетаниях «упал ду­хом» и «упал в лужу» различно.) После этого ему предстоит реконструировать значение целого тек­ста или фрагмента текста так, чтобы в голове возник отчетливый образ того, о чем повествуется в книге.

Следует учитывать и тот факт, что дошкольник мыслит еще преимущественно образами, которые и несут для него основное смысловое и эмоцио­нальное содержание. Поэтому, если в процессе чтения не происходит полноценного «перевода» с письменного языка на образный, оно не достав­ляет ребенку удовольствия и весьма мало способ­ствует приобретению новых знаний и умственному развитию.

Полноценное освоение всех вышеперечисленных навыков предполагает определенный минимально необходимый уровень зрелости мышления и речи. Иначе говоря, должно наступить состояние психо­логической готовности к усвоению грамоты и литературного языка. В среднем у большинства де­тей это происходит в пять-шесть лет. Именно по­этому в большинстве стран мира начало обучения грамоте приурочено именно к этому возрасту. Этот важный момент нередко упускают родители, стре­мящиеся научить ребенка читать как можно рань­ше (иногда они начинают делать это уже в груд­ном возрасте).

Пытаясь научить ребенка читать как можно раньше, родители забывают еще об одном обстоя­тельстве — здравом смысле. Любой навык, который приобретает ребенок, должен быть актуален, при­меним в данном возрасте. Не достигнув достаточ­ного уровня зрелости в устной речи, малыш не способен использовать навык чтения по назна­чению.

Иногда, несмотря на неполную готовность ре­бенка к овладению грамотой, удается тем или иным способом научить его техническим навыкам чтения, то есть «говорению по буквам». Как пра­вило, в таких случаях усвоенный навык оказы­вается весьма непрочным и впоследствии легко утрачивается. Способность же к полноценному по­ниманию прочитанного может так и не развиться. В результате ребенок, демонстрирующий формаль­но неплохие показатели скорости и техники чте­ния, понимает прочитанное весьма поверхностно. Чтение остается для него неработающим, чисто учебным навыком и не используется в повседнев­ной жизни.

Чтобы избежать подобной дисгармонии при осво­ении чтения, привить любовь к этому занятию, с самого начала обучения необходимо достаточное внимание уделять развитию навыков полноценного понимания прочитанного.

Наиболее удобный способ — соотнесение про­читанного текста (или его фрагмента) с соот­ветствующей ему по содержанию картинкой. Об­суждая вместе со взрослым смысл прочитанных самостоятельно слов и словосочетаний и соот­нося их с определенным образом на картинке, ребенок начинает глубже проникать в смысл прочитанного.

Проявляя неподдельный интерес к подобному совместному обсуждению и к обсуждаемому мате­риалу, взрослый заражает своей увлеченностью и ребенка. Такой род занятий не должен навязы­ваться ребенку. По возможности его нужно обле­кать в игровую форму.

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ И ИГР

Иллюстративный материал настоящего пособия состоит из 2 наборов картинок: А и Б. Раздел А включает 24 комплекта (№ 1-24) по 5 картинок в каждом, то есть 120 одиночных картинок. Каж­дый комплект состоит из 3 картинок (обозначенных буквами а, б и в), имеющих довольно много схо­жих признаков (одинаковые персонажи, место дей­ствия и др.)» и 2 картинок-дубликатов (обозначен­ных соответственно буквами ад и бд). К 2 из 3 картинок каждого комплекта в методическом по­собии приводятся стихотворные описания, имеющие то же цифровое и буквенное обозначение.

Раздел Б включает 11 серий картинок (№ 1-11). Каждая серия представляет собой рассказ в картин­ках, который сопровождается стихотворным описа­нием. Цифровые и буквенные обозначения стихов и соответствующих картинок совпадают.

Кроме того, в иллюстративный материал включе­ны изображения 10 зеленых фишек со знаком «?» и 10 красных фишек (они отпечатаны на задней сто­роне обложки).

Дидактический материал пособия рассчитан на ис­пользование в работе с детьми разного возраста. Воз­растные рекомендации, приведенные в пособии, под­разумевают скорее «возраст речевого развития», чем хронологический возраст. В зависимости от цели за­нятий и возраста один и тот же материал может быть использован по-разному.

Родители могут работать с данным материалом самостоятельно или под руководством специалиста на протяжении нескольких лет, меняя задания и методику их применения по мере взросления ре­бенка. В возрасте двух-трех лет материал может быть использован преимущественно для развития зрительного внимания, памяти, способности к по­ниманию речи.

Начиная с трех лет его можно применять для раз­вития связной речи, умения описывать картинки, формирования способности к последовательному ло­гическому мышлению, использованию правильно за­данных вопросов для получения недостающей инфор­мации.

С четырех-пятилетними детьми, которые освои­ли начальные навыки чтения, пособие можно ис­пользовать для стимуляции более полного понима­ния текстов при чтении.

Специалисты (логопеды, психологи, дефектологи) могут найти здесь материал для работы с самыми разными детьми: неговорящими (с моторной алали-ей или психоречевым недоразвитием), страдающими дизартрией, дислексией, слабослышащими, отстаю­щими в психическом развитии. Материал может быть использован для работы по следующим направле­ниям:

а)диагностика понимания фразовой речи, устных текстов (§ 1);

б)развитие зрительного внимания, наблюдатель­ности (§ 2);

в)развитие зрительно-пространственной памяти (§3);

г)развитие дедуктивного мышления и умения це­ленаправленно задавать вопросы (§ 4);

д)развитие диалогической и описательной речи (§4 и 5);

е)развитие повествовательной речи (§ 6 и 7);

ж)развитие навыков чтения, понимания письмен­ной речи, стихотворных текстов (§ 8).

Воспитатели детских садов с успехом могут ис­пользовать материал на занятиях по развитию речи, сенсорному воспитанию, развитию познавательных способностей, при обучении чтению.

Учителя начальных классов найдут применение данному материалу, работая над формированием связ­ной описательной и повествовательной речи, навы­ков понимания при чтении.