Основные закономерности и этапы развития связной речи

ПОНИМАНИЕ РЕЧИ

Как свидетельствуют многочисленные исследо­вания психологов и лингвистов, ребенок появляет­ся на свет существом социальным. Уже в первые месяцы жизни он пытается установить контакт с близкими ему людьми: гуление и лепет, опреде­ленным образом интонационно окрашенные, сопро­вождающиеся мимическими реакциями и телодви­жениями, весьма наглядно демонстрируют нам это. Ответные реплики взрослых, подчеркнуто эмоцио­нальные, проникнутые любовью к малышу, по­ощряют его к продолжению своих попыток, кото­рые вновь получают ответ со стороны взрослого. Иначе говоря, уже на столь ранней (еще доречевой) стадии развития общение с другими людьми занимает центральное место в душевной жизни младенца. Именно эта потребность — потребность в общении — и этот вид деятельности — комму­никативная деятельность — являются главной мо­тивирующей силой и организующим началом, ко­торые формируют у ребенка активное стремление овладеть речью. Потребность сообщить что-то дру­гим людям и быть понятым поддерживает попыт­ки ребенка развить и усовершенствовать свои язы­ковые средства. Поэтому гармоничное развитие речи в значительной степени зависит от полноценности общения, комфортности взаимоотношений с роди­телями. Когда ребенок уверен, что будет услышан и понят, интенсивность речевого и психоэмоционального развития существенно возрастает. Извест­но, что малоразговорчивые, эмоционально сдержан­ные или холодные матери, плохо откликающиеся на попытки ребенка вступить в контакт (с по­мощью гуления, лепета или игровых действий), подавляют речевую активность ребенка, что в ряде случаев может привести и к задержке речевого развития.

После восьмого-девятого месяца жизни ребенок, постигая смысл и значение всего, что его окружа­ет, событий, которые происходят с ним или рядом, начинает все более полно понимать и значение ре­чевых высказываний взрослых. Проявляется это в том, что он становится способным совершать дей­ствия, соответствующие просьбам или указаниям взрослых («Дай куклу!», «Возьми ложечку», «По­кажи: где мама?» и т. п.). Таким образом, разви­тие способности к пониманию речи, то есть к так называемой «пассивной речи», начинается на три— пять месяцев раньше, чем ребенок произнесет свои первые слова. Несмотря на столь раннее начало, умение понимать речь собеседника формируется весьма долго.

Развитие связной речи в первые годы жизни ребен­ка происходит в двух основных аспектах: совершен­ствуется способность к пониманию устных развер­нутых высказываний и расширяются возможности передачи собственных мыслей в речевой форме. Уме­ние слушать и понимать услышанное формируется не только в раннем и дошкольном возрасте, но и в школьные годы.

В конце первого, на втором и третьем годах жизни ребенок наиболее полно понимает сказан­ное только с опорой на неречевой контекст — при­вычную ситуацию, окружение, знакомые и совер­шаемые совместно со взрослым действия, интона­цию и мимику взрослого собеседника. Поэтому родители, желающие активизировать речевое раз­витие ребенка в этом возрасте, должны разговари­вать с ним, сочетая это с совместными действия­ми, игрой.

На втором—четвертом годах жизни ребенок все еще понимает речь неполно, фрагментарно. Значи­тельно лучше он понимает сказанное, если это происходит в связи со знакомыми, повторяющи­мися действиями или ситуациями. Весьма много информации дети в этом возрасте извлекают из интонации, мимики, жестикуляции и неречевого контекста. Однако благодаря информационной из­быточности речи у нас может возникнуть иллюзия полного понимания детьми речевых высказываний взрослых. Даже не зная точных значений некото­рых слов, об общем смысле сказанного можно до­гадаться, поняв лишь часть фразы. Например, если ребенку трех лет за обедом скажут «Доедай гар­нир!», он наверняка поймет, что надо делать: в тарелке осталось пюре или макароны, и именно это нужно доесть. При этом самого слова «гар­нир» он, скорее всего, и не знает.

Таким образом, очевидно, что в этот период жизни у ребенка нужно формировать способность более полно понимать речь взрослых без опоры на наглядность или догадку. Это облегчит малышу и понимание книг, которые взрослые будут читать ему вслух.

Трудность понимания книжных текстов заклю­чается в том, что по стилю эта речь отличается от разговорной. Поэтому, читая книги детям, ста­райтесь убедиться в том, что текст ими понят в полной мере. В этом помогут и дополнительные комментарии «от себя», сопровождающие чтение. Если ребенку неинтересно слушать, как вы чита­ете,— это верный признак того, что он плохо по­нимает текст. В таких случаях лучше ограни­читься упрощенным пересказом содержания.

Развить способность понимания текста помогут и материалы, представленные в настоящем посо­бии. Короткие стихотворения, подходящие по смыс­лу к сюжетным картинкам, послужат для разви­тия навыков понимания стихотворных произведений и умений образно представить то, о чем в них говорится.

 

ДИАЛОГ

Как уже было сказано выше, с самого начала развитие навыков речевого общения предполагает двусторонний характер этой деятельности, то есть представляет собой диалог. Известно, что активное участие родителей в ранней, еще элементарной фор­ме диалога, частота и регулярность подобных эпи­зодов в жизни ребенка чрезвычайно сильно стиму­лируют развитие его речи. В широком смысле слова диалог предполагает не только обмен репликами двух собеседников, но и их готовность и способность к по­ниманию друг друга.

Ситуация естественного диалога создается при наличии потребности сообщить что-то собеседнику. Поэтому, разговаривая с ребенком, родители дол­жны стараться вызвать у него искреннюю заинте­ресованность в беседе. Не менее важно это и в случае, когда с ребенком беседует специалист (ло­гопед, психолог или воспитатель). Часто вопросы взрослого и ответы ребенка нельзя назвать диало­гом. Общение такого рода носит односторонний ха­рактер, и его нельзя считать полноценным. Как известно, наиболее надежный способ вызвать инте­рес у собеседника — это завести разговор на инте­ресующую его и понятную ему тему. Поэтому беседа на занятии не должна нести слишком много новой информации и содержать много незнакомой лексики. В подобной ситуации речевая активность ребенка подавляется.

В первые годы жизни ребенка его возможно­сти передачи смысла высказывания с помощью слов и фраз еще существенно ограниченны. При­мерно до полутора-двух лет, когда у ребенка обычно появляются фразы из двух-трех слов, он выражает свои мысли и желания частично сло­вами, частично жестами, мимикой, интонацией. Но даже и научившись соединять слова во фра­зы и грамматически правильно согласовывать их друг с другом, он еще в весьма ограниченной степени умеет излагать свои мысли так, чтобы они были вполне понятны неосведомленному со­беседнику (то есть когда нет общего для обоих контекста или совместной деятельности). Иначе говоря, он еще слабо владеет навыками диалога как средства общения. Развитие этих навыков продолжается долго: не только в дошкольном, но и в школьном возрасте. Далеко не все взрос­лые в полной мере умеют использовать диалог в профессиональном и повседневном общении. Корни этого неумения тянутся в детство, когда ребенок был лишен необходимой помощи и под­держки со стороны родителей. Иногда взрослые, окружающие его, сами не умеют быть пони­мающими собеседниками и внимательными слу­шателями.

Чтобы уяснить, в чем нуждается ребенок для полноценного развития связной речи, следует вспом­нить, какое место занимают в его речевом разви­тии образцы, предлагаемые взрослыми. Большин­ству детей свойственна склонность к имитации и подражанию. Исследования детской речи свиде­тельствуют о том, что речевые эталоны взрослых, или, как их еще называют, речевые клише, зани­мают в речи ребенка довольно большое, но неоди­наковое у разных детей место. Часть детей склон­на, подражая взрослым, включать в собственную речь услышанные словосочетания, фразы, понимая их лишь частично.

Безусловно, подобный способ освоения родного языка естествен и правомерен. Однако при чрезмер­ном и преждевременном усердии взрослых в фор­мировании у маленького ребенка грамматически правильной речи возникает риск выработать слиш­ком шаблонную по стилистике речь, которая не способствует формированию «языковой личности» ребенка, унифицирует ее. Многие дети предпочи­тают «идти своим путем» и весьма преуспевают при условии адекватного отношения к этому взрос­лых (и прежде всего, конечно, родителей). Имен­но тогда речь детей восхищает нас своей самобыт­ностью и выразительностью. Поощрение подобного способа освоения родного языка предполагает со­здание оптимальных условий общения, т. е. парт­нерских, равноправных взаимоотношений между взрослым и ребенком в ситуации диалога. Это озна­чает, что взрослый готов выслушать и понять точку зрения ребенка (независимо от его возраста), а от­вечая — подстроиться к его уровню понимания. При этом тема беседы становится предметом совместного обсуждения. Это принципиально отличается от разъ­яснения (или сообщения) со стороны взрослого и слушания—усвоения—запоминания со стороны ребенка.

При условии равноправия ребенок активно участ­вует в речевом общении и учится не только пра­вильно строить фразы, но и самостоятельно вести беседу в удобной для обоих собеседников форме. Взрослые должны приветствовать собственные мыс­ли ребенка и его индивидуальный способ их из­ложения (даже если это выглядит в их глазах «детским лепетом»). Именно тогда возникает пол­ноценный диалог и создаются условия для его дальнейшего развития и совершенствования.