Краткое описание содержания пособия

КРАТКОЕ ОПИСАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПОСОБИЯ

Пособие включает брошюру со стихотворны­ми текстами и методическим руководством по использованию материала и комплект иллюст­раций.

Методическое руководство содержит описа­ние дидактических игр и занятий по развитию связной речи, понимания речи и стихотворных текстов, внимания, памяти, логического мыш­ления. Игры и занятия предназначены для де­тей разного возраста (от полутора до семи-восьми лет).

Стихотворные тексты следует разрезать на карточки. Для удобства их лучше наклеить на плотную бумагу. На обратную сторону карточек нужно перенести нумерацию (арабскими цифра­ми). Буквенную маркировку переносить не обяза­тельно.

Картинки, размещенные на сброшюрованных листах, надо разрезать на отдельные карточки по линиям разреза. Наклеив карточки на кар­тон, перенесите их номера на обратную сторо­ну, чтобы детям во время игры они были не очень заметны и непонятны (в противном слу­чае ребенок в игре может ориентироваться не на характеристики самой картинки, а на ее цифровую и буквенную маркировку). Поэтому арабские цифры лучше заменить римскими, а цифровое и буквенное обозначение на картинках-дубликатах не приводить совсем. На кар­точках, составляющих серию, буквенные обозна­чения лучше не приводить, чтобы ребенок не использовал их как опору при составлении рас­сказа по картинкам.

Фишки нужно вырезать и наклеить на плот­ную бумагу или картон.

 

ВВЕДЕНИЕ

Как известно, хорошее владение речью играет весьма значимую роль не только в повседневной жизни, но и в профессиональной сфере. Более прият­ное и выигрышное впечатление на окружающих про­изводит тот человек, который является интересным и умелым собеседником, может эффектно и доход­чиво изложить свои мысли, идеи, взгляды, деловые соображения. Такие люди оказываются более успеш­ными как в бытовых ситуациях, так и в деловой жизни. В известном смысле каждый из нас имеет свой «речевой фасад», который при первом знаком­стве формирует то впечатление, которое мы произ­водим на другого. В личных и деловых отношениях с людьми не меньшее значение имеет умение доста­точно полно понять собеседника, учителя, лектора. А понять — означает не только уяснить смысл произ­несенных слов и фраз, но и догадаться о подтексте сказанного. Иногда, как известно, именно подтекст и представляет основной интерес для участников бе­седы: в нем выражаются истинные намерения и мыс­ли говорящего.

Хорошее владение родным языком, речью — в оп­ределенном смысле искусство, которому нужно учить­ся не один год. От владения этим искусством подчас зависит не только профессиональная карьера, но и со­циальный статус человека. И чем раньше мы начи­наем овладевать им, тем большего совершенства смо­жем достигнуть.

Настоящее пособие предназначено для всех, кто хочет помочь детям (в семье или в образовательном учреждении, центре, логопедическом кабинете и др.) научиться связно излагать собственные мысли и до­статочно полно понимать речь собеседника, то есть вести содержательный диалог. Этот подход к разви­тию речи достаточно нов, так как акцент сделан не на формирование языковых навыков в контексте учебных заданий, а на развитие связной диалогиче­ской речи в естественном общении с партнерами (детьми или взрослыми). Родителям это позволяет превратить занятия с детьми в интересную игру-об­щение. Специалисту — привнести в занятия по раз­витию речи больше смысла (в понимании ребенка) и научить детей не только говорить, но и общаться.

Для тех детей, которые уже учатся читать, мы предлагаем специальный материал. Он поможет им научиться в полной мере понимать содержание прочитанного и, читая, думать и делать выводы. Если ребенок научился называть напечатанные бук­вы и сливать их в слоги, это еще не значит, что он умеет читать. В искусстве чтения это не самое глав­ное. Намного важнее научить ребенка понимать про­читанное, то есть не только уяснять фабулу, собы­тийную сторону текста, но и чувствовать подтекст, настроение, скрытый смысл и связь описываемых событий или явлений. Лишь в этом случае ребенок сможет не только получить удовольствие от прочи­танного, но и узнать что-то новое для себя или уви­деть уже известное по-новому. Именно тогда чтение книг способствует эстетическому, умственному раз­витию и обогащает внутренний мир ребенка. Поэто­му уже с первых шагов обучения чтению он дол­жен почувствовать, осознать, что смысл, понимание прочитанного — это самое главное и самое интерес­ное в чтении.

Пособие можно использовать в работе с детьми раз­ного возраста и разного уровня развития речи: от полутора-двух до семи-восьми лет. Оно годится и для тех, кто нуждается в стимуляции развития речи (то есть запаздывает в речевом развитии), и для тех, кто опережает своих сверстников по основным показате­лям речевого развития. Игры, входящие в пособие, подходят как для индивидуальной работы с ребенком, так и для групповых занятий. Материал насто­ящего пособия может быть использован несколько раз по-разному на различных этапах развивающих занятий. В работе с одним и тем же ребенком мож­но снова вернуться к пособию, когда он станет по­старше, и использовать материал несколько иначе. Для такого многократного использования необходи­мо придерживаться наших рекомендаций (они при­водятся в соответствующих разделах), которые каса­ются последовательности работы с материалом.

Поскольку пособие адресовано не только специа­листам, но и родителям, не имеющим специального педагогического образования, в методической его части кратко описываются основные закономернос­ти развития детской речи. Это позволит родителям подобрать именно тот материал, который соответ­ствует возможностям, уровню речевого развития ре­бенка.

 

 

ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

ПОНИМАНИЕ РЕЧИ

Как свидетельствуют многочисленные исследо­вания психологов и лингвистов, ребенок появляет­ся на свет существом социальным. Уже в первые месяцы жизни он пытается установить контакт с близкими ему людьми: гуление и лепет, опреде­ленным образом интонационно окрашенные, сопро­вождающиеся мимическими реакциями и телодви­жениями, весьма наглядно демонстрируют нам это. Ответные реплики взрослых, подчеркнуто эмоцио­нальные, проникнутые любовью к малышу, по­ощряют его к продолжению своих попыток, кото­рые вновь получают ответ со стороны взрослого. Иначе говоря, уже на столь ранней (еще доречевой) стадии развития общение с другими людьми занимает центральное место в душевной жизни младенца. Именно эта потребность — потребность в общении — и этот вид деятельности — комму­никативная деятельность — являются главной мо­тивирующей силой и организующим началом, ко­торые формируют у ребенка активное стремление овладеть речью. Потребность сообщить что-то дру­гим людям и быть понятым поддерживает попыт­ки ребенка развить и усовершенствовать свои язы­ковые средства. Поэтому гармоничное развитие речи в значительной степени зависит от полноценности общения, комфортности взаимоотношений с роди­телями. Когда ребенок уверен, что будет услышан и понят, интенсивность речевого и психоэмоционального развития существенно возрастает. Извест­но, что малоразговорчивые, эмоционально сдержан­ные или холодные матери, плохо откликающиеся на попытки ребенка вступить в контакт (с по­мощью гуления, лепета или игровых действий), подавляют речевую активность ребенка, что в ряде случаев может привести и к задержке речевого развития.

После восьмого-девятого месяца жизни ребенок, постигая смысл и значение всего, что его окружа­ет, событий, которые происходят с ним или рядом, начинает все более полно понимать и значение ре­чевых высказываний взрослых. Проявляется это в том, что он становится способным совершать дей­ствия, соответствующие просьбам или указаниям взрослых («Дай куклу!», «Возьми ложечку», «По­кажи: где мама?» и т. п.). Таким образом, разви­тие способности к пониманию речи, то есть к так называемой «пассивной речи», начинается на три— пять месяцев раньше, чем ребенок произнесет свои первые слова. Несмотря на столь раннее начало, умение понимать речь собеседника формируется весьма долго.

Развитие связной речи в первые годы жизни ребен­ка происходит в двух основных аспектах: совершен­ствуется способность к пониманию устных развер­нутых высказываний и расширяются возможности передачи собственных мыслей в речевой форме. Уме­ние слушать и понимать услышанное формируется не только в раннем и дошкольном возрасте, но и в школьные годы.

В конце первого, на втором и третьем годах жизни ребенок наиболее полно понимает сказан­ное только с опорой на неречевой контекст — при­вычную ситуацию, окружение, знакомые и совер­шаемые совместно со взрослым действия, интона­цию и мимику взрослого собеседника. Поэтому родители, желающие активизировать речевое раз­витие ребенка в этом возрасте, должны разговари­вать с ним, сочетая это с совместными действия­ми, игрой.

На втором—четвертом годах жизни ребенок все еще понимает речь неполно, фрагментарно. Значи­тельно лучше он понимает сказанное, если это происходит в связи со знакомыми, повторяющи­мися действиями или ситуациями. Весьма много информации дети в этом возрасте извлекают из интонации, мимики, жестикуляции и неречевого контекста. Однако благодаря информационной из­быточности речи у нас может возникнуть иллюзия полного понимания детьми речевых высказываний взрослых. Даже не зная точных значений некото­рых слов, об общем смысле сказанного можно до­гадаться, поняв лишь часть фразы. Например, если ребенку трех лет за обедом скажут «Доедай гар­нир!», он наверняка поймет, что надо делать: в тарелке осталось пюре или макароны, и именно это нужно доесть. При этом самого слова «гар­нир» он, скорее всего, и не знает.

Таким образом, очевидно, что в этот период жизни у ребенка нужно формировать способность более полно понимать речь взрослых без опоры на наглядность или догадку. Это облегчит малышу и понимание книг, которые взрослые будут читать ему вслух.

Трудность понимания книжных текстов заклю­чается в том, что по стилю эта речь отличается от разговорной. Поэтому, читая книги детям, ста­райтесь убедиться в том, что текст ими понят в полной мере. В этом помогут и дополнительные комментарии «от себя», сопровождающие чтение. Если ребенку неинтересно слушать, как вы чита­ете,— это верный признак того, что он плохо по­нимает текст. В таких случаях лучше ограни­читься упрощенным пересказом содержания.

Развить способность понимания текста помогут и материалы, представленные в настоящем посо­бии. Короткие стихотворения, подходящие по смыс­лу к сюжетным картинкам, послужат для разви­тия навыков понимания стихотворных произведений и умений образно представить то, о чем в них говорится.

 

ДИАЛОГ

Как уже было сказано выше, с самого начала развитие навыков речевого общения предполагает двусторонний характер этой деятельности, то есть представляет собой диалог. Известно, что активное участие родителей в ранней, еще элементарной фор­ме диалога, частота и регулярность подобных эпи­зодов в жизни ребенка чрезвычайно сильно стиму­лируют развитие его речи. В широком смысле слова диалог предполагает не только обмен репликами двух собеседников, но и их готовность и способность к по­ниманию друг друга.

Ситуация естественного диалога создается при наличии потребности сообщить что-то собеседнику. Поэтому, разговаривая с ребенком, родители дол­жны стараться вызвать у него искреннюю заинте­ресованность в беседе. Не менее важно это и в случае, когда с ребенком беседует специалист (ло­гопед, психолог или воспитатель). Часто вопросы взрослого и ответы ребенка нельзя назвать диало­гом. Общение такого рода носит односторонний ха­рактер, и его нельзя считать полноценным. Как известно, наиболее надежный способ вызвать инте­рес у собеседника — это завести разговор на инте­ресующую его и понятную ему тему. Поэтому беседа на занятии не должна нести слишком много новой информации и содержать много незнакомой лексики. В подобной ситуации речевая активность ребенка подавляется.

В первые годы жизни ребенка его возможно­сти передачи смысла высказывания с помощью слов и фраз еще существенно ограниченны. При­мерно до полутора-двух лет, когда у ребенка обычно появляются фразы из двух-трех слов, он выражает свои мысли и желания частично сло­вами, частично жестами, мимикой, интонацией. Но даже и научившись соединять слова во фра­зы и грамматически правильно согласовывать их друг с другом, он еще в весьма ограниченной степени умеет излагать свои мысли так, чтобы они были вполне понятны неосведомленному со­беседнику (то есть когда нет общего для обоих контекста или совместной деятельности). Иначе говоря, он еще слабо владеет навыками диалога как средства общения. Развитие этих навыков продолжается долго: не только в дошкольном, но и в школьном возрасте. Далеко не все взрос­лые в полной мере умеют использовать диалог в профессиональном и повседневном общении. Корни этого неумения тянутся в детство, когда ребенок был лишен необходимой помощи и под­держки со стороны родителей. Иногда взрослые, окружающие его, сами не умеют быть пони­мающими собеседниками и внимательными слу­шателями.

Чтобы уяснить, в чем нуждается ребенок для полноценного развития связной речи, следует вспом­нить, какое место занимают в его речевом разви­тии образцы, предлагаемые взрослыми. Большин­ству детей свойственна склонность к имитации и подражанию. Исследования детской речи свиде­тельствуют о том, что речевые эталоны взрослых, или, как их еще называют, речевые клише, зани­мают в речи ребенка довольно большое, но неоди­наковое у разных детей место. Часть детей склон­на, подражая взрослым, включать в собственную речь услышанные словосочетания, фразы, понимая их лишь частично.

Безусловно, подобный способ освоения родного языка естествен и правомерен. Однако при чрезмер­ном и преждевременном усердии взрослых в фор­мировании у маленького ребенка грамматически правильной речи возникает риск выработать слиш­ком шаблонную по стилистике речь, которая не способствует формированию «языковой личности» ребенка, унифицирует ее. Многие дети предпочи­тают «идти своим путем» и весьма преуспевают при условии адекватного отношения к этому взрос­лых (и прежде всего, конечно, родителей). Имен­но тогда речь детей восхищает нас своей самобыт­ностью и выразительностью. Поощрение подобного способа освоения родного языка предполагает со­здание оптимальных условий общения, т. е. парт­нерских, равноправных взаимоотношений между взрослым и ребенком в ситуации диалога. Это озна­чает, что взрослый готов выслушать и понять точку зрения ребенка (независимо от его возраста), а от­вечая — подстроиться к его уровню понимания. При этом тема беседы становится предметом совместного обсуждения. Это принципиально отличается от разъ­яснения (или сообщения) со стороны взрослого и слушания—усвоения—запоминания со стороны ребенка.

При условии равноправия ребенок активно участ­вует в речевом общении и учится не только пра­вильно строить фразы, но и самостоятельно вести беседу в удобной для обоих собеседников форме. Взрослые должны приветствовать собственные мыс­ли ребенка и его индивидуальный способ их из­ложения (даже если это выглядит в их глазах «детским лепетом»). Именно тогда возникает пол­ноценный диалог и создаются условия для его дальнейшего развития и совершенствования.

 

УМЕНИЕ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ

Овладевая способностью излагать свои мысли связно и понятно для собеседника, ребенок од­новременно учится получать необходимую ему ин­формацию с помощью вопросов. Как известно, дети начинают задавать вопросы с того момента, как элементарные навыки связной речи позволяют им это делать (на третьем году жизни и позже). Од­нако довольно долго (практически до конца до­школьного возраста) их вопросы хаотичны и раз­розненны.

Умение последовательно расспрашивать и уточнять полученные сведения с помощью соответствующих до­полняющих вопросов формируется до подросткового возраста. Данная способность даже у взрослых дале­ко не всегда развита достаточно хорошо. Это не уди­вительно, поскольку в основе ее лежат не только речевые навыки, но и умение мыслить логически,последовательно, строить из отдельных фактов це­лостную, обобщенную картину. Иначе говоря, в этом случае многое зависит от способности к дедуктивно­му мышлению.

И наоборот, обучая ребенка умению расспраши­вать, мы одновременно способствуем большей орга­низованности его мышления.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОСВОЕНИЯ ЧТЕНИЯ ДЕТЬМИ

Овладение грамотой представляет собой чрезвы­чайно важный этап в умственном и речевом раз­витии ребенка. Обучаясь чтению и письму, ребе­нок осваивает совершенно новые формы умственной и языковой деятельности. До этого момента дети осознают только смысловую сторону речи: предме­ты и явления, обозначаемые определенными слова­ми, и содержание, передаваемое словосочетаниями и фразами.

Начиная осваивать азбуку, ребенок должен пред­ставлять, что такое звуки речи, которые сами по себе, изолированно еще ничего не означают для него в смысловом отношении. Он должен научиться де­лить слово на слоги и звуки, усвоить довольно слож­ную систему графических символов (букв), обознача­ющих звуки речи. Однако и это не самое сложное и не самое важное.

Усвоив элементарные технические навыки чте­ния, ребенок приступает к самому трудному и глав­ному в чтении — он должен научиться извлекать смысл из письменных текстов. Письменные тек­сты (письменная речь) построены по правилам, зна­чительно отличающимся от правил организации устных высказываний. То, как ребенок привык выражать свои мысли в разговорной речи и как это делают взрослые, общаясь с ним, резко отли­чается от книжного языка. Кроме того, литера­турная речь представляет собой преимущественно речь взрослых (даже если по сюжету в произведении разговаривают дети). Редкими исключениями являются книги В. Драгунского, Н. Носова и неко­торых других авторов.

В повседневном общении используются преиму­щественно виды диалогической речи: вопросы, от­веты, обмен репликами. В процессе понимания уст­ной речи для детей дошкольного возраста важной опорой является событийный и предметный на­глядный контекст. Конкретные моменты ситуации, в которой происходит разговор (предметы, о кото­рых идет речь, совершаемые действия), интона­ция говорящего, выражение его лица, жестикуля­ция помогают ребенку полнее понять собеседника. Все это отсутствует в книжных текстах, носящих в большинстве случаев характер монолога. Поняв значения всех слов в прочитанной фразе, ребенок должен затем объединить их в целое, составляю­щее смысл фразы. Затем ему нужно заново интер­претировать значения некоторых слов с учетом ре­чевого контекста — общего смысла прочитанной части текста и последней фразы. (Например, зна­чение слова «упал» в словосочетаниях «упал ду­хом» и «упал в лужу» различно.) После этого ему предстоит реконструировать значение целого тек­ста или фрагмента текста так, чтобы в голове возник отчетливый образ того, о чем повествуется в книге.

Следует учитывать и тот факт, что дошкольник мыслит еще преимущественно образами, которые и несут для него основное смысловое и эмоцио­нальное содержание. Поэтому, если в процессе чтения не происходит полноценного «перевода» с письменного языка на образный, оно не достав­ляет ребенку удовольствия и весьма мало способ­ствует приобретению новых знаний и умственному развитию.

Полноценное освоение всех вышеперечисленных навыков предполагает определенный минимально необходимый уровень зрелости мышления и речи. Иначе говоря, должно наступить состояние психо­логической готовности к усвоению грамоты и литературного языка. В среднем у большинства де­тей это происходит в пять-шесть лет. Именно по­этому в большинстве стран мира начало обучения грамоте приурочено именно к этому возрасту. Этот важный момент нередко упускают родители, стре­мящиеся научить ребенка читать как можно рань­ше (иногда они начинают делать это уже в груд­ном возрасте).

Пытаясь научить ребенка читать как можно раньше, родители забывают еще об одном обстоя­тельстве — здравом смысле. Любой навык, который приобретает ребенок, должен быть актуален, при­меним в данном возрасте. Не достигнув достаточ­ного уровня зрелости в устной речи, малыш не способен использовать навык чтения по назна­чению.

Иногда, несмотря на неполную готовность ре­бенка к овладению грамотой, удается тем или иным способом научить его техническим навыкам чтения, то есть «говорению по буквам». Как пра­вило, в таких случаях усвоенный навык оказы­вается весьма непрочным и впоследствии легко утрачивается. Способность же к полноценному по­ниманию прочитанного может так и не развиться. В результате ребенок, демонстрирующий формаль­но неплохие показатели скорости и техники чте­ния, понимает прочитанное весьма поверхностно. Чтение остается для него неработающим, чисто учебным навыком и не используется в повседнев­ной жизни.

Чтобы избежать подобной дисгармонии при осво­ении чтения, привить любовь к этому занятию, с самого начала обучения необходимо достаточное внимание уделять развитию навыков полноценного понимания прочитанного.

Наиболее удобный способ — соотнесение про­читанного текста (или его фрагмента) с соот­ветствующей ему по содержанию картинкой. Об­суждая вместе со взрослым смысл прочитанных самостоятельно слов и словосочетаний и соот­нося их с определенным образом на картинке, ребенок начинает глубже проникать в смысл прочитанного.

Проявляя неподдельный интерес к подобному совместному обсуждению и к обсуждаемому мате­риалу, взрослый заражает своей увлеченностью и ребенка. Такой род занятий не должен навязы­ваться ребенку. По возможности его нужно обле­кать в игровую форму.

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ И ИГР

Иллюстративный материал настоящего пособия состоит из 2 наборов картинок: А и Б. Раздел А включает 24 комплекта (№ 1-24) по 5 картинок в каждом, то есть 120 одиночных картинок. Каж­дый комплект состоит из 3 картинок (обозначенных буквами а, б и в), имеющих довольно много схо­жих признаков (одинаковые персонажи, место дей­ствия и др.)» и 2 картинок-дубликатов (обозначен­ных соответственно буквами ад и бд). К 2 из 3 картинок каждого комплекта в методическом по­собии приводятся стихотворные описания, имеющие то же цифровое и буквенное обозначение.

Раздел Б включает 11 серий картинок (№ 1-11). Каждая серия представляет собой рассказ в картин­ках, который сопровождается стихотворным описа­нием. Цифровые и буквенные обозначения стихов и соответствующих картинок совпадают.

Кроме того, в иллюстративный материал включе­ны изображения 10 зеленых фишек со знаком «?» и 10 красных фишек (они отпечатаны на задней сто­роне обложки).

Дидактический материал пособия рассчитан на ис­пользование в работе с детьми разного возраста. Воз­растные рекомендации, приведенные в пособии, под­разумевают скорее «возраст речевого развития», чем хронологический возраст. В зависимости от цели за­нятий и возраста один и тот же материал может быть использован по-разному.

Родители могут работать с данным материалом самостоятельно или под руководством специалиста на протяжении нескольких лет, меняя задания и методику их применения по мере взросления ре­бенка. В возрасте двух-трех лет материал может быть использован преимущественно для развития зрительного внимания, памяти, способности к по­ниманию речи.

Начиная с трех лет его можно применять для раз­вития связной речи, умения описывать картинки, формирования способности к последовательному ло­гическому мышлению, использованию правильно за­данных вопросов для получения недостающей инфор­мации.

С четырех-пятилетними детьми, которые освои­ли начальные навыки чтения, пособие можно ис­пользовать для стимуляции более полного понима­ния текстов при чтении.

Специалисты (логопеды, психологи, дефектологи) могут найти здесь материал для работы с самыми разными детьми: неговорящими (с моторной алали-ей или психоречевым недоразвитием), страдающими дизартрией, дислексией, слабослышащими, отстаю­щими в психическом развитии. Материал может быть использован для работы по следующим направле­ниям:

а)диагностика понимания фразовой речи, устных текстов (§ 1);

б)развитие зрительного внимания, наблюдатель­ности (§ 2);

в)развитие зрительно-пространственной памяти (§3);

г)развитие дедуктивного мышления и умения це­ленаправленно задавать вопросы (§ 4);

д)развитие диалогической и описательной речи (§4 и 5);

е)развитие повествовательной речи (§ 6 и 7);

ж)развитие навыков чтения, понимания письмен­ной речи, стихотворных текстов (§ 8).

Воспитатели детских садов с успехом могут ис­пользовать материал на занятиях по развитию речи, сенсорному воспитанию, развитию познавательных способностей, при обучении чтению.

Учителя начальных классов найдут применение данному материалу, работая над формированием связ­ной описательной и повествовательной речи, навы­ков понимания при чтении.

 

ИГРОВЫЕ ЗАНЯТИЯ

ИГРОВЫЕ ЗАНЯТИЯ

НА РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ

С ОПОРОЙ НА СЕРИИ КАРТИНОК

Цель: формирование навыков выявления вре­менной и логической последовательности собы­тий, изображенных на картинках серии, и со­ставления на этой основе устного рассказа.

Особенность повествовательной речи заключает­ся в том, что при этом описывается последова­тельность событий во времени. Ребенок должен по­нять, как начали развертываться изображенные на картинках события (завязку), в какой после­довательности они далее развивались (собственно сюжет) и чем все это завершилось (финал, или развязку). Умение создавать подобные повествовательные рассказы по опорным картинкам зависит не только от уровня развития связной речи, но и от навыков логического анализа событий, от умения устанавливать причинно-следственные свя­зи между ними. В ряде случаев необходимо выя­вить так называемый «скрытый смысл», то есть ту часть содержания рассказа, которая наглядно не представлена на картинке. Например, в серии картинок № 3 к скрытому смыслу относится тот факт, что, пока ребенок пытался стянуть свой носок, котенок выпил все молоко из его рожка. В серии № 8 скрытый смысл заключается в том, что, пока курица гуляла во дворе, из яиц вылу­пились цыплята.

В зависимости от возраста детям можно предло­жить серии разной сложности. В три-четыре года — серию из 2 картинок, в четыре-пять лет — серию из 3-4 картинок, в пять-шесть лет — серию из 5 картинок. Однако в каждом конкретном случае надо учитывать индивидуальные возможности ре­бенка.

 

Игра «КНИЖКА РАССЫПАЛАСЬ» Вариант 1

Играть можно с одним или несколькими деть­ми. Взрослый объясняет детям, что у него было несколько маленьких книжек, содержащих расска­зы в картинках: «Книжки рассыпались, и странич­ки перепутались. Давайте попробуем снова собрать книжки. Но чтобы это сделать, нужно догадаться, с чего начинался рассказик, что было сначала, что произошло (случилось) потом, и чем все за­кончилось».

После того как ребенок объявит, что сложил книж­ку, предложите ему рассказать, что за история изоб­ражена на картинках, что там произошло. Не стоит формулировать задачу таким образом: «Расскажи, что нарисовано на картинках». Это провоцирует ребенка на формальное описание того, что изображено на каждой отдельной картинке, а не на повествование о развитии событий.

Предложение рассказать делается вне зависимо­сти от того, правильно ребенок сложил серию или нет. Иногда, составляя устный рассказ, он сам замечает ошибки и исправляет их. Если же уст­ный рассказ существенно расходится с реальным развитием событий на картинках (или это замене­но неправдоподобным вымыслом), следует оказать ребенку организующую помощь. Если он ошибся, не следует сразу объявлять ему об этом, лучше задать уточняющие вопросы. Старайтесь делать это так, чтобы в вашей реакции ощущалась не нега­тивная оценка результата, а искреннее желание понять, что имел в виду ребенок, сложив картин­ки именно таким образом. Например: «Слушай, я что-то не совсем понял. Ты мне не объяснишь, почему...»

Пример. Предположим, серию № 3 ребенок сло­жил следующим образом: а-б—г-в. В устном рас­сказе это выразилось так: «Маленький ребенок пил молочко из бутылки. Потом он снимал носок. Потом заплакал. А котенок пьет молоко из буты­лочки».

Взрослый. Мне что-то непонятно, почему ребено­чек расплакался. Как ты думаешь?

Ребенок. Ему стало скучно без мамы.

Взрослый. Давай посмотрим на первую картинку. Что находится в бутылочке?

Ребенок. Молоко.

Взрослый. Конечно! Я тоже теперь вижу. А что в бутылочке на 3-й картинке, где ре­бенок плачет?

Ребенок. Пусто. Молока нет. Взрослый. А куда же оно делось? Ребенок. Ребенок выпил.

Взрослый. Давай посмотрим на последнюю кар­тинку (в данном варианте, сложенном ребенком, это картинка в). Что там в бутылке?

Ребенок. Молоко. 36

Взрослый. А откуда же оно опять появилось? На 3-й картинке его уже нет, а здесь опять есть?

Если после подобных наводящих вопросов ребе­нок самостоятельно не понял причинно-следственную связь событий, можно оказать ему помощь в виде прямых разъяснений: «Молоко выпил котенок, а не ребенок. Как ты думаешь, почему же ребенок рас­строился и заплакал?»

Самостоятельной задачей в данной дидактической игре является обучение составлению развернутых по­вествовательных рассказов. Помощь, которую при этом оказывает взрослый, зависит от степени выра­женности затруднений у ребенка. Если рассказ со­ставлен верно, но слишком лаконичен, нужно задать дополнительные вопросы о деталях и подробностях, не упомянутых ребенком, но присутствующих на кар­тинках.

Если ребенок разложил картинки верно, но не мо­жет составить связный рассказ, ему задаются опор­ные вопросы. В этом случае рассказ составляется со­вместно, в вопросно-ответной форме.

Пример. Ребенок трех с половиной лет, отстаю­щий в речевом развитии, не смог составить устный рассказ по серии № 1. Картинки разместил в пра­вильном порядке.

Взрослый. Кто нарисован на первой картинке? Ребенок. Мишка. Взрослый. Что он делает? Ребенок. Бежит.

Взрослый. Почему и за чем он бежит? Ребенок. За бабочкой. Взрослый. Верно. Мишка бежит за бабочкой.

А что он хочет с ней сделать? Ребенок. Поймать. Взрослый. Чем он хочет ее поймать? Ребенок. Сачком.

Взрослый. Верно. Мишка решил поймать бабочку сачком и побежал за ней. Как ты ду­маешь, он поймал бабочку?

Ребенок. Нет.

Взрослый. А почему мишка не смог поймать ба­бочку? Ребенок. Он упал в яму.

Взрослый. Верно. Молодец. А почему это произо­шло? Почему мишка упал в яму?

Ребенок. Он побежал и не заметил яму.

Взрослый. Конечно! Ты правильно понял. Миш­ка увлекся. Ему так хотелось пой­мать бабочку, что он не заметил ямы и упал в нее. Попробуй теперь без моей помощи рассказать, что случи­лось с мишкой.

Подобная форма помощи создает условия для овладения навыками самостоятельного планирова­ния повествовательного высказывания. Комменти­руя односложные ответы ребенка, взрослый одно­временно дает образцы развернутых высказываний. Эти образцы, не ориентируя ребенка на прямую подражательность, имитацию речи взрослого, по­зволяют тем не менее использовать их как модель для построения собственного рассказа. Это не ис­ключает, конечно, и возможности прямого подра­жания, но выбор в этом случае предоставляется самому ребенку. Иначе говоря, такая форма помо­щи является наименее авторитарным вариантом обучения.

 

Игра «КНИЖКА РАССЫПАЛАСЬ»

Вариант 2

Данный вариант игры предназначен для работы с группой детей. Его целесообразно использовать после того, как проработан вариант 1. Необходи­мо, чтобы участники были уже знакомы со всеми сериями картинок. В игре одновременно использу­ются несколько серий, составленных из одинакового количества картинок. Поэтому, используя один экземпляр пособия, удобнее играть втроем (не счи­тая ведущего). В этом случае используются три серии из 3 картинок или три серии из 4 карти­нок. При большем числе участников необходимо иметь два экземпляра пособия.

Картинки, которые будут участвовать в игре, нуж­но перетасовать и раздать всем игрокам поровну. Таким образом, если в игре задействованы серии из 3 картинок, то у каждого на руках оказывается по 3 картинки. Каждый игрок должен собрать се­рию, обмениваясь с другими игроками так, чтобы по­лучить недостающие картинки. При этом никто из игроков не должен видеть картинки, находящиеся на руках у других.

Начиная игру, каждый из игроков должен ре­шить, какую серию он будет собирать. После это­го кто-то начинает первым и объявляет, какая картинка ему нужна (то есть описывает ее). Тот, у кого такая есть, сообщает об этом и делает встречное предложение: на какую картинку (сле­дует описание) он готов ее обменять, чтобы до­полнить свою серию. Таким образом, в процессе подобного обмена у кого-то раньше всего склады­вается вся серия. Если ребенок сумел после это­го расположить картинки серии по порядку и со­ставил по ним достаточно полный устный рассказ, считается, что он выиграл. Если он сделал это неверно или многое пропустил в устном рассказе (это могут решать все участники коллективно), игра продолжается. Остальные участники обмени­ваются картинками, пока кто-то следующий опять не соберет всю серию. Этот участник в свою очередь складывает серию и составляет по ней рассказ. Если он все сделал верно, то выиграв­шим будет он.

После того как определился победитель, начи­нается новый этап игры. Картинки вновь соби­раются вместе, тасуются и раздаются игрокам. Используя фишки, можно давать их в качест­ве вознаграждения: одну — за собранную серию, одну — за правильно собранную серию и две — за полный рассказ. При игре в несколько этапов по­беждает тот, у кого на руках оказалось больше всего фишек.

 

СОДЕРЖАНИЕ

КРАТКОЕ ОПИСАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПОСОБИЯ........ 2

ВВЕДЕНИЕ............................... 2

ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ...........................

ПОНИМАНИЕ РЕЧИ......................... 3

ДИАЛОГ................................ 4

ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНАЯ И ОПИСАТЕЛЬНАЯ РЕЧЬ..... 4

УМЕНИЕ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ................. 5

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОСВОЕНИЯ ЧТЕНИЯ ДЕТЬМИ........................... 5

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ И ИГР........ 6

§ 1. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ПОНИМАНИЯ ФРАЗОВОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА (ПОЛУТОРА-ТРЕХ ЛЕТ)............................ 7

§ 2. ИГРОВЫЕ ЗАНЯТИЯ НА РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО

ВНИМАНИЯ И НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ......... 8

§ 3. ИГРОВЫЕ ЗАНЯТИЯ НА РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНО-ПРО­СТРАНСТВЕННОЙ ПАМЯТИ..............8

§ 4. ИГРОВЫЕ ЗАНЯТИЯ НА РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ

К ПОНИМАНИЮ ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ....... 8

§ 5. ИГРОВАЯ МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОПИСАТЕЛЬНОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬ­НОГО ВОЗРАСТА — «УГАДАЙ КАРТИНКУ........ 9

§ 6. ИГРОВАЯ МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ С ОПОРОЙ НА СЕРИИ КАРТИНОК........................... 11

Игра «КНИЖКА РАССЫПАЛАСЬ». Вариант 1....... 11

Игра «КНИЖКА РАССЫПАЛАСЬ». Вариант 2......... 12

§ 7. ИГРОВАЯ МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОПИСАТЕЛЬНОЙ И ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ ПО ОДИНОЧНЫМ КАРТИНКАМ................ 13

§ 8. РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ПОНИМАНИЯ ПРИ ЧТЕНИИ. 14

 

 

ТЕКСТОВОЙ МАТЕРИАЛ

РАЗДЕЛ А

1а Жук с мишуткою играют —

Мячик по полу катают.

1б Жук с мишуткою играют —

Шарик по полу катают.

 

2а Три яйца в гнезде лежали,

Нынче птенчиками стали.

Рот раскрыли и пищат —

Видно, очень есть хотят.