Предмет и методы возрастной психологии.

Предмет и методы возрастной психологии.

 

Её составляющими являются: изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.Предмет возрастной психологии - закономерности психического развития человека в онтогенезе, особенности психических процессов и личности на различных стадиях жизненного цикла от рождения и до завершения жизненного пути. Разделы возрастной психологии: детская психология, психология подросткового возраста и юности, психология зрелости, геронтопсихология.

Теории, 2 источника питают психологию развития:

- с одной стороны это объясняющие принципы биологии и эволюционной теории;

- с другой способы социокультурного влияния на ход развития.

Первичный принцип – психологические:

1. принцип деятельности;

2. принцип единства сознания и деятельности;

3. личностный принцип;

4. рефлекторный принцип (в основе психического лежит физическое)

Задачи:

1. Теоретические:

1) Построение к общей концепции психического развития в онтогенезе (определение источников условий и движущих сил развития)

2) Построение периодизации онтогенезтичного развития (развития в динамике)

3) Конкретное психологическое описание стадии развития.

2. Практические (прикладные задачи):

1) Разработка современных методов исследования;

2) Применение теоретических выводов и результатов исследований в реальных условиях развития детей.

Методы исследования

Это приемы и средства, с помощью которых добываются факты, используемые для доказательства каких-либо положений, из которых складывается научная.

 

Наблюдение:

- по ширине охвата (сплошное и выборочное);

- по количеству (групповое и индивидуальное);

- по времени (кратковременное и длительное).

Эксперимент:

- естественный;

- лабораторное;

- констатирующий;

- формирующий;

- контрольный срез.

Теория социального научения.

Теория возникла в американской психологии в конце 30-х годов. Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета перевели важней­шие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Холла. Они наметили линии исследования:

1. социальное научение в процессе воспитания ребенка;

2. кросскультурный анализ — воспитания и развития ребенка в разных культу­рах;

3. развитие личности.

В 1941 г. Н. Миллер и Дж. Дол­лард ввели в научный обиход термин «социальное научение». В основе теории социального научения лежат схема «стимул-реакция» и учение Фрейда. Американские ученые взяли у Фрейда его социальную сердцевину: от­ношения между «Я» и обществом.

На этой основе вот уже более полувека разрабатыва­ются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Со­циализация — это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новоро­жденного от асоциального состояния к жизни в качестве полноценного члена общества (проходит она по средствам основных институтов социализации (семья, школа и т. д.)). В этой теории раскрывается, как происходит социализация. Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года это разные дети. Зна­чит, эти различия — результат научения, они не врождены.

Существуют разные концепции научения. При клас­сическом обусловливании Павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы. При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. Обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации моде­ли. Научение через наблюдение, имитацию и идентифи­кацию — третья форма научения.Одно из проявлений имитации — идентификация. Это процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Ими­тация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, симпатию к этому человеку.

В теории социального научения рассматривается не только как происходит социализация, но и «почему» она происходит. Особо рассматривается удовлетворение био­логических потребностей ребенка матерью, подкрепле­ние социального поведения, имитация поведения силь­ных личностей и тому подобные воздействия внешнего окружения.

В области социального научения работают уже нес­колько поколений ученых. Для этого направления харак­терно стремление к синтезу разных подходов в изучении социального развития.

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки, нормы современного общества, ребенок — часть общества, причем самая главная его часть.

Физиологические потребности

Физиологические потребности непосредственно касаются биологического выживания человека и должны быть удовлетворены на каком-то минимальном уровне прежде, чем любые потребности более высокого уровня станут актуальными, т.е. человек, которому не удается удовлетворить эти основные потребности, достаточно долго не будет заинтересован в потребностях, занимающих высшие уровни иерархии, поскольку она очень быстро становится настолько доминирующей, что все другие потребности исчезают или отходят на задний план.

Потребности самоуважения.

Когда наша потребность любить других и быть ими любимыми достаточно удовлетворена, степень ее влияния на поведение уменьшается, открывая дорогу потребностям самоуважения. Маслоу разделил их на два типа: самоуважение и уважение другими. Первый включает такие понятия, как компетентность, уверенность независимость и свобода. Человеку нужно знать, что он достойный человек, может справляться с задачами и требованиями, которые предъявляет жизнь. Уважение другими включает в себя такие понятия, как престиж, признание, репутация, статус, оценка и приятие. Здесь человеку необходимо знать, что то, что он делает, признается и оценивается. Удовлетворение потребностей самоуважения порождает чувство уверенности, достоинство и осознание того, что вы полезны и необходимы. Маслоу предположил, что потребности уважения достигают максимального уровня и перестают расти в зрелости, а затем их интенсивность уменьшается.

Развитие в раннем детстве.

Раннее детство (от 1 до 3 лет).

В конце младен­чества, приобретая некоторую самостоятельность, он становится биологически независимым от матери. Начинает разрушаться ситуация не­разрывного единства ребенка и взрослого. А вот следующий этап — психологиче­ское отделение от матери — наступает уже в раннем детстве. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые физиче­ские возможности, но и интенсивно развиваются психологические функции, появляются первоначальные основы самосознания.

Особенности психологического развития:

Речь. Развивается активная речь: растет активный сло­варь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1000-1500 слов. Предложения первоначально, состоят из 2-3 слов. К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. Расширяется круг его общения — он уже может общаться с помощью речи с другими взрослыми, с детьми.

Восприятие. Раннее детство интересно тем, что среди всех функций доминирует восприятие. Доминирование вос­приятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов, дети раннего возраста максимально связаны наличной ситуацией — тем, что они непосредственно воспринимают. Все их поведение является полевым, импульсив­ным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображе­ния, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет.

Па­мять. В основном, это узнавание, хотя ребенок уже может и не­произвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше — ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт.

Действия и мышление. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. В это время в совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами.

Взрослый учит его тому, как следует использовать ложку и чашку, как держать в руке карандаш и как — совочек, что нужно делать с игрушками — возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку. Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отече­ственные психологи, оно отстает от нее по общему уровню разви­тия и по составу операций.

Ведущая деятельность в этот период — предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том чис­ле игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними.

Эмоциональная сфера:

Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в ран­нем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоцио­нально реагирует только на то, что непосредственно восприни­мает.

Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не мо­жет их контролировать и сдерживать; ограничивают их только на­казания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинако­вой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов.

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце это­го периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аф­фективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребе­нок. Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале.

Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных дей­ствий продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период — кризис 3 лет.

Кризис 3 лет:

Граница между ранним и дошкольным детством — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разру­шение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие от­ношения.

Главный мо­тив действия — сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали (негативизм).

Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрос­лым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Конечно, негативизм — кризисное явление, кото­рое должно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в 3 года получает возможность действовать не под влиянием любого слу­чайно возникшего желания, а поступать, исходя из других, более сложных и стабильных мотивов, является важным завоеванием в его развитии.

Вторая характеристика кризиса 3 лет — упрямство.

В переходный период может появиться строптивость. Она на­правлена не против конкретного взрослого, а против всей сло­жившейся в раннем детстве Системы отношений, против принятых в семье норм воспитания.

 

Лицо младенца.

В строении лица новорожденного помимо общечеловеческих признаков выражены родовые (прежде всего родительские) и индивидуальные отличия. Строение лица имеет свою возрастную специфику: мозговая часть черепа доминирует над лицевой. По объему лицевой отдел у новорожденного составляет 1/8 от всей поверхности головы; сама голова – 1/4 от всей длины тела (у взрослого голова занимает 1/8 от всей длины тела).

Высота лицевой части увеличивается с каждым месяцем, хотя до конца младенчества подбородок еще не определяется.

Постепенно на протяжении младенчества меняется подвижность лица. При рождении лицо младенца представляет собой своеобразный экран, на котором проецируются (иррадиируют) реакции его организма. Первые три месяца доминирует мимика неудовольствия, плача сытого благополучия. На третьем месяце появляется улыбка. Постепенно мимика обогащается и ее элементы закрепляются. Экспрессия лица устанавливается у ребенка весьма своеобразно – мимика сильная, но ограничена оттенками[1]. По мере развития ребенка выразительность его лица становится более разнообразной и более определенной. Появляются не только фиксированные выражения удовольствия в виде улыбки и смеха, но и упреждающие выразительные мины: настороженность, готовность к испугу, к капризу, к шалости и много других, которые соединяются с экспрессией телесных реакций. Младенец обретает большую выразительность в мимических и пантомимических действиях, которые носят как врожденный, так и приобретенный сигнальный характер.

Особое выражение обретает лицо младенца, когда ребенок пристально наблюдает за действиями взрослого и вдруг вперяет пронизывающий взгляд в глаза, смотрящего на него человека. Возникает впечатление неожиданно мудрого, глубокого проникновения, превосходящего духовные возможности самого младенца.[2] Это впечатление тут же снимает беззубая младенческая открытая улыбка

Лицо младенца, обладая притягательной силой этологической сигналистики детеныша, обнаруживает колоссальные возможности предстоящего духовного роста дитяти человека.

 

Чувство взрослости.

Чувство взрослости - новообразование подросткового возраста.

Когда говорят, что ребёнок взрослеет, имеют в виду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причём как равноправного участника этой жизни.

С внешней стороны у подростка ничего не меняется: учится в той же школе (если, конечно, родители вдруг не перевели в другую), живет в той же семье. Все так же в семье к ребенку относятся как к "маленькому". Многое он не делает сам, многое - не разрешают родители, которых все так же приходится слушаться. Родители кормят, поят, одевают свое чадо, а за хорошее (с их точки зрения) поведение могут даже и "наградить (опять таки, по своему разумению). До реальной взрослости далеко – и физически, и психологически, и социально, но так хочется! Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремиться к ней и претендует на равные со взрослыми права. Изменить они пока ничего не могут, но внешне подражают взрослым. Отсюда и появляются атрибуты "псевдовзрослости": курение сигарет, тусовки у подъезда, поездки за город (внешнее проявление "я тоже имею свою личную жизнь"). Копируют любые отношения.

Хотя претензии на взрослость бывают нелепыми, иногда уродливыми, а образцы для подражания – не лучшими, в принципе подростку полезно пройти через такую школу новых отношений. Ведь внешнее копирование взрослых отношений - это своеобразный перебор ролей, игры, которые встречаются в жизни. То есть вариант подростковой социализации. И где еще можно потренироваться, как не в своей семье? Часто подросток меняет свое поведение: сегодня - добрый и ласковый, завтра - манерный, а на следующей неделе - хулиганистый "как соседский Вовка". У кого-то из подростков вхождение в жизнь ознаменовывается разными выходками (доводящих домочадцев до невменяемости).

Но встречаются и по-настоящему ценные варианты взрослости, благоприятные не только для близких, но и для личностного развития самого подростка. Это включение во вполне взрослую интеллектуальную деятельность, когда подросток интересуется определённой областью науки или искусства, глубоко занимаясь самообразованием. Или забота о семье, участие в решении как сложных, так и ежедневных проблем, помощь тем, кто в ней нуждается. Впрочем, лишь небольшая часть подростков достигает высокого уровня развития морального сознания и немногие способны принять на себя ответственность за благополучие других. Более распространённой в наше время является социальная инфантильность.

Внешний вид подростка - еще один источник конфликта. Меняется походка, манеры, внешний облик. Ещё совсем недавно свободно, легко двигавшийся мальчик начинает ходить вразвалку, опустив руки глубоко в карманы и сплёвывая через плечо. У него появляются новые выражения. Девочка начинает ревностно сравнивать свою одежду и причёску с образцами, которые она видит на улице и обложках журналов, выплёскивая на маму эмоции по поводу имеющихся расхождений.

Внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. Родителей не устраивает ни молодёжная мода, ни цены на вещи, так нужные их ребёнку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится ничем не отличаться от сверстников. Он может переживать отсутствие куртки – такой же, как у всех в его компании, - как трагедию.

Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в эмоциональной безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией.

Внутренне происходит следующее.

У подростка появляется своя позиция. Он считает себя уже достаточно взрослым и относится к себе как к взрослому.

Желание, чтобы все (учителя, родители) относились к нему, как к равному, взрослому. Но при этом его не смутит, что прав он требует больше, чем берет на себя обязанностей. И отвечать за что-то подросток вовсе не желает (разве что на словах).

Стремление к самостоятельности. А по сему контроль и помощь отвергаются. Все чаще от подростка можно слышать: "Я сам все знаю!" (Это так напоминает малышовое "Я сам!"). И родителям придется только смириться и постараться приучить своих чад отвечать за свои поступки. Это им пригодится по жизни. К сожалению, подобная "самостоятельность" - еще один из основных конфликтов между родителями и детьми в этом возрасте.

Появление собственных вкусов и взглядов, оценок, линии поведения (самое яркое - это появление пристрастия к музыке определенного типа).

Развитие Я-концепции.

Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, подросток делает ещё одит шаг в развитии своего самосознания. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» - система внутренне согласованных представлений о самом себе (теория собственного «Я»), образов «Я». При этом она может и не совпадать с реальным "Я".

Необходимо впомнить, как развивалось детское самосознание. К 3 годам появилась чисто эмоциональная, завышенная самооценка. Позже, в дошкольном возрасте возникают рациональные компоненты самооценки, осознание некоторых своих качеств и поведения, согласующегося с требованиями взрослых. Несмотря на это, дошкольники судят о себе поверхностно и оптимистично. Если их попросить описать себя, они это сделают в основном с внешней точки зрения, отмечая такие особенности, как цвет волос, рост, любимые занятия. У младших школьников самооценка становится более адекватной и дифференцированной. Они различают свои физические и духовные качества, оценивают свои способности, сравнивают себя с другими: «Я лучше катаюсь на велосипеде, чем мой брат», «Это мне ничего не стоит сделать на пять. А эта сделает только на двойку, а то и на кол. Она «колышница»

К концу младшего школьного возраста дети, характеризуя себя, всё чаще описывают типичное для них поведение, ссылаются на свои мысли и чувства. Вот что рассказывает о себе ученик 4-го класса: «Характер у меня слабый, Когда я был маленьким, ещё когда в сад ходил и в первый класс, меня другие били, а я сдачи не давал им, только плакал и даже учительнице не жаловался. Потом я научился себя защищать. Меня папа научил в бокс играть. Теперь меня не бьют, но спортсмен я плохой. Мне надо закаляться, стать сильным. Но зарядку я не делаю. Всё собираюсь и никак не начну».

Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализиуются им пристрастно.

В 11-12 лет ребенок хочет понять себя, что он из себя представляет, то есть построить свое идеальное "Я". Самопознание происходит через друзей: подросток сравнивает себя с другими, анализирует, ищет сходства. Познать себя ему отчасти помогают близкие и взрослые. Работает подростковая рефлексия: дружба носит исповедальный характер, пишут дневники, стихи. В них ребенок отражает все свои желания, страхи…

Самоанализ, иногда чрезмерный, переходящий в самокопание, приводит к недовольству собой. Самооценка в подростковом возрасте оказывается низкой по своему общему уровню и неустойчивой.

Подростки, изучая себя, представляют, что и другие люди тоже постоянно наблюдают за ними, оценивают их. Это явление в западной психологии называют «воображаемой аудиторией». Имея воображаемую аудиторию, подросток чувствует себя в центре внимания окружающих, иногда даже совершенно незнакомых прохожих на улице. Он всё время открыт чужим взглядам, что усиливает его ранимость.

С развитием самосознания связаны и возникающие в подростковом возрасте склонность к уединению, чувства одиночества, непонятости и тоски. Эти новые чувства, не свойственные детям младших возрастов, проявляются в аффективных вспышках и появляющейся вдруг на время замкнутости.

Рассматривая структуру Я -концепции, Р.Бернс отмечает, что образ Я и самооценка поддаются лишь условному концептуальному различению, поскольку в психологическом плане они неразрывно взаимосвязаны. Образ и оценка своего Я предрасполагают индивида к определенному поведению; поэтому глобальную Я -концепцию можно рассматривать как совокупность установок индивида, направленных на самого себя.
Бернс выделяет следующие основные ракурсы или модальности самоустановок:

1. Реальное Я - установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он на самом деле.
2. Зеркальное (социальное) Я - установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие.
3. Идеальное Я - установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать.

Столин отмечает, что анализ итоговых продуктов самосознания, которые выражаются в строении представлений о самом себе, "Я-образе", или "Я -концепции" осуществляется либо как поиск видов и классификаций образов "Я", либо как поиск "измерений" (то есть содержательных параметров) этого образа. Наиболее известным различением образов "Я" является различение "Я-реального" и "Я -идеального", которое так или иначе присутствует в работах У. Джемса, З. Фрейда, К. Левина, К. Роджерса и многих других, а также предложенное У. Джемсом различение "материального Я" и "социального Я". Более дробная классификация образов предложена Розенбергом: "настоящее Я", "динамическое Я", "фактическое Я", "вероятное Я", "идеализированное Я".

Образы "Я", которые создаёт в своём сознании подросток, разнообразны – они отражают всё богатство его жизни.

Физическое «Я», то есть представления о собственной внешней привлекательности, представления о своём уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образует большой пласт Я-концепции – так называемое реальное «Я».

Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного компонента Я-концепции. С ним связаны ещё два – оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные подростки поэтому по-разному перживают отсутствие красоты, блестящего интеллекта или физической силы. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определённый стиль поведения. Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чем её сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной.

Подросток ещё не цельная зрелая личность. Отдельные его черты особенно диссонируют, сочетание разных образов «Я» негармонично. Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании. Когда же образ «Я» достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого подростка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты. Допустим, мальчик, считающий себя смелым, струсл. Рассогласование его представлений о себе и реального поведения может вызвать такие болезненные переживания, что, избавляясь от них, он начинает убеждать всех, и прежде всего себя, что этот поступок был разумным, его требовали обстоятельства, и поступить иначе было бы глупо (механизм рационализации); или признаёт, что он струсил, но ведь и все его приятели – трусы, каждый поступил бы также на его месте (механизм проекции).

Образы "Я" никак не связаны между собой, но реальны при разной степени реалистичности. Таким образом складывается идеальное представление об идеальном "Я". Представления о себе динамичны и нестабильны. Эти представления только формируются, поэтому подростки чувствительны к словам и т.п.

Можно сказать, что заложено в "Я - концепции", то подросток пытается и развить (особенно, если это не соответствует реальному "Я"). Например, у физически больного ребенка в "Я - концепции" заложено - здоров. Такой ребенок будет пытаться физически себя подтянуть. И зачастую это будет удаваться (хоть и не в полной мере).

При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительном своём положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности.

При осознании "Я" - реального правильно существует возможность исправить свои "недостатки", улучшить себя, т.е. предпринимать реальные шаги самовоспитания.

Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желательные качества. Если мальчик хочет стать сильным и ловким, он записывается в спортивную секцию, если хочет быть эрудированным – начинает читать художественную и научную литературу. Некоторые подростки разрабатывают целые программы самосовершенствования.

 

Главная задача родителей помочь ребенку научиться правильно себя оценивать, но при этом не расстраиваться, а спокойно решать проблемы шаг за шагом.

Самовоспитание становится возможным в этот период благодаря тому, что у подростка развивается саморегуляция. Меняется уровень саморегуляции: способен отсрочить желания, оценить соотношение возможности и реальной ситуации. Разумеется, далеко не все они способны проявить настойчивость, силу воли и терпение, чтобы медленно продвигаться к созданному ими самими идеалу. Кроме того, у многих сохраняется детская надежда на чудо: кажется, что в один прекрасный день слабый и боязливый вдруг нокаутирует первого в классе силача и нахала, а троечник блестяще напишет контрольную работу. Вместо того чтобы действовать, подростки погружаются в мир фантазий.

В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему – Я-концепцию. У части детей Я-концепция может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. В любом случае – это важнейший этап в развитии самосознания.

Я-КОНЦЕПЦИЯ

Происходит ВТОРОЕ РОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ.

Общая структура Я-концепции.

 

 

Психология взрослости.

Возрастная периодизация Д. Б. Бромлей (1966) относит зрелость к четвертому циклу и делит их на четыре стадии: 1) ранняя взрослость 21-25 лет; 2) средняя взрослость 25—40 лет; 3) поздняя взрослость 40—55 лет; 4) предпенсионный возраст 55—65 лет.

Стадии развития личности по Э. Эриксону включают в себя: раннюю взрослость (от 20 до 40—45 лет), среднюю взрослость (от 40—45 до 60 лет) и позднюю взрослость (свыше 60 лет).

Не существует жёстких границ на­чала и завершения каждой стадии развития индивида.

Психологические и социальные особенности психического личностного развития взрослого человека.

Взрослая (активная социальная, фактически право- и дееспособная) жизнь человека начинается с периода практического преодоления кризиса ранней юности, юношеской самоидентичности, - с молодого возраста, примерно с 20 лет (с 21 года). Завершение развития в период юности и молодости и переход человека в эпоху взрослости и зрелости, связано с переживанием (с успешным, в социально-психологической норме, разрешением) кризиса взрослости как противоречия между мотивацией самореализации личности и объективным отсутствием адекватных условий экономической, профессиональной и семейной независимости жизнедеятельности.

Итак, под взрослой жизнью понимается больший период сознательной, взрослой (собственно взрослость, взрослый возраст выделяется в 29/30-40/42), зрелой (40/42-53/55), и, большей частью, пожилой (пожилой возраст или поздняя зрелость или, как еще говорят, предстарость - 53/55-63/65) социально и профессионально активной жизни человека. Данный онтологический этап жизненного пути человека характеризуется завершением формирования самосознания в виде Я-концепции как развернутой системы личностного, социального и профессионального самоопределения. Завершается формирование основных параметров характера человека, что проявляется в стабилизации динамической системы черт характера. Формируется индивидуальный образ жизнедеятельности и индивидуальный стиль деятельности.

Период жизни взрослого человека характеризуется особенностями самореализации осознанного самим собой потенциала личности и реализацией "личной перспективы" развития, что выражается в более или менее сформированном (сформулированном) плане жизненного пути.

Данный период может характеризоваться (и, как правило, характеризуется) так называемым кризисом среднего (взрослого) возраста. Кризис среднего (у некоторых индивидуумов, большей частью, зрелого) возраста - это противоречие между уже реализованным личностным потенциалом и дихотомичным переживанием неудовлетворенности сформированных и осуществленных в юности, молодости и в начале периода взрослости ценностных установок. Это кризис переоценки ценностей. Он (в положительном варианте) разрешается в позитивном смысле (в реализованных целях) подтверждением принятого и реализованного жизненного пути. В отрицательном значении этот кризис переживается как личная драма и разрешается в существенной смене ценностей, в поведенчески-деятельностном изменении взглядов на жизнь, что выражается в смене профессии, в разводах, в новых браках, в кризисе вероисповедания. Убывание физических сил и привлекательности - одна из главных проблем, с которыми сталкивается человек в годы кризиса среднего возраста.

Все периоды взрослости характеризуются переходом к организации самоконтроля, переходом к организации самообразования (в самом широком смысле слова) и процессом увеличения его доли в личностных тенденциях, в социально-психологических закономерностях организованного (прежде всего самим субъектом, но, отчасти, и обществом) обеспечения развития человека.

Еще особенности..

У взрослого человека при различных формах твор­ческой активности интеллектуальная деятельность дос­тигает наиболее высокого уровня. Экспериментальные исследования отечественных и зарубежных психологов показали, что кульминационные моменты научного твор­чества относятся к 35—40 и 40—45 годам жизни. Развитие высших психических процессов, или интеллектуальных характеристик, продолжается на протяжении всего периода ранней взрослости.

Развитие когнитивной сферы человека в значительной степени имеет индивидуально обусловленный характер: взрослый человек в состоянии самостоятельно контролировать ход своего интеллектуального развития и добиваться высот мастерства и творче­ства. На этот процесс оказывают влияние многие факторы, в частности уровень ода­рённости человека, уровень его образованности и род деятельности.

Профессиональный цикл начинается с приобретения жизненного опыта, ведущего к выбору профессии, продолжается всё то время, в течение которого человек занима­ется выбранным делом. Средний возраст является периодом профессиональной преемственности и изменения. Многие люди в середине жизни переоценивают свою профессиональную карьеру, чтобы увидеть, чего им удалось достичь, и следует ли им изменить свои цели. Часто такая переоценка приводит к изменениям в карьере. Потеря работы может сопровождаться реакцией горя, пока работник не сможет принять эту потерю и у него не появится надежда вновь найти работу.

Большинство людей среднего возраста поддерживают постоянную связь со своими стареющими родителями. Между взрослыми детьми и их родителями постоянно происходят социальные, эмоциональные и материальные обмены.

По мере старения родителей между людьми среднего возра­ста и старшим поколением постепенно происходит перемена ролей. Уход за родителями является предзнаменованием будущего положения, когда придётся столкнуться с собственной зависимостью от своих детей.

По Эриксону одно из главных достижений ранней взрослости - развитие близости, неотъемлемой части устойчивой, приносящей удовлетворение эмоциональной связи, является основой любви. Любовь развивается на основе биологических предпосылок, поднимаясь до духовных вершин, когда она одухотворяет поведение человека, изменяет его, усиливает его способности, способствует творческим достижениям. Развитие любви зависит от состояния и опыта и сопровождается активной работой ума и воображения. Для того чтобы находиться в истинно интимных отношениях с другим человеком, необходимо, чтобы к этому времени у индивидуума было определённое сознание того, что он собой представляет.

№ 22. Психология старости.

Период геронтогенеза (старости), начинается с 60 лет у мужчин и с 55 у женщин. Он имеет три градации – пожилой, старческий, долгожители. Основная проблема геронтологии – изучение процесса старения организма с целью профилактики его преждевременного старческого увядания. Задача не только в том, чтобы человек долго жил, но и в том, чтобы ему хотелось жить. А для этого о должен как минимум хорошо себя чувствовать.