Отношения ребенка с самим собой

Содержание нашего курса «Введение в школьную жизнь» не ис­черпывается тем, что дети примеривают новые отношения со взрос­лым и сверстниками, узнают «этикет» ожидания всех своих партнеров по предстоящему учебному труду. От ношения ребенка с самим собой, линия самооценки также должны получить новое, школьное наполне­ние и новые, более взрослые средства. Школьник, умеющий учиться, должен оценивать свои достижения следующим образом:

а) предельно дифференцированно, точно различая области
знания, полузнания и незнания и точно измеряя степень своей умело­-
сти, недоученности, неумения;

б) возможно более оптимистично, видя в незнании и неумении
не зону своего бессилия и беспомощности, а перспективу своего даль-­
нейшего совершенствования.

В этом случае удручающий вопрос: «Что я сегодня делаю плохо?» — звучит в гораздо более конструктивной формулировке: «В какой по­мощи я сегодня нуждаюсь? Кто или что мне поможет?»

Доступна ли такая форма самооценки для ребенка 6-7 лет? Да, потому что дети этого возраста уже начинают различать «Я реальное» и «Я идеальное». Нет, потому что в самооценке первоклассника еще смешиваются оцениваемые качества, например, «Я плохо считаю» зву­чит как «Я — плохой». Кроме того, спонтанная самооценка ребенка 6-7 лет еще очень плохо градуировала; она тяготеет к черно-белой по-

лярности, при которой «Я боюсь соседской овчарки» (но не боюсь спать без света, переходить улицу, прыгать с трамплина...) означает почти то же самое, что и «Я — трус». Иными словами, для первоклассника еще слабо дифференцированы и количественные, и качественные сто­роны самооценки. Но детскую самооценку можно существенно раз­вить, если дать ребенку четкие средства дифференцирования и градуирования любого оцениваемого качества.

Мы учили детей оценивать их работы с помощью «волшебных ли­неечек», которые измеряют все, что пожелаешь: аккуратность и пра­вильность работы, старательность и заинтересованность того, кто ее выполняет, и многое другое. Выполнив какое-то задание, ученик ри­совал 3-4 вертикальные линеечки, вместе с классом выбирал, за что будет оцениваться его работа, и отдельными буквами озаглавливал линеечки: «К» — красиво, «П» — правильно, «И» — интересно, «Т» — трудно, «С» — я старался, «X» — хочу научиться этому, «Д» — мы рабо­тали дружно, «3» — завтра хочу снова это сделать и т. п. Озаглавив ли­неечку, ребенок ставил на ней крестик, оценивая свою работу. Крестик ставился на самом верху, если ребенок считал, что сделал работу «аб­солютно правильно» или что работа «самая интересная». Крестик ста­вился внизу, если ребенок считал, что работа «очень некрасивая» или «самая скучная». Собрав тетради, учитель ставил свои плюсики на ли­неечках «красиво» и «правильно». Совпадение детской и учительской оценок (вне зависимости оттого, низко или высоко оценил свою ра­боту ребенок) означало: «Молодец! Ты умеешь себя оценивать!»

В случае завышенной (а тем более заниженной) самооценки учи­тель еще раз раскрывал ребенку свои критерии оценивания и просил в следующий раз быть к себе добрее или строже: «Посмотри, вчера твои буквы качались в разные стороны, а сегодня уже почти выпрями­лись. Можно сегодня поставить крестик выше, чем вчера? Пожалуй­ста, похвали свои пальчики: они стали более ловкими. Сегодня последи за тем, чтобы буквы стояли на строчке».

Кроме работы с индивидуальными самооценками, учитель прово­дил работу по объективизации для детей их субъективных пережива­ний на уроке. Он рисовал большую общеклассную линеечку, на которую выносил все суждения детей о том, понравилась ли им работа (или о том, было ли трудно, хочется ли еще потренироваться). На следую­щий день такой «градусник» эмоционального состояния класса обсуж­дался с детьми. Учитель отмечал разницу мнений как знак доверия, искренности, показывал, как детские оценки урока помогают ему пла­нировать следующее занятие. Выясняя, почему букву А или слово МАМА все должны писать одинаково, а трудность или увлекательность этой работы все оценивают по-разному, учитель помогал детям раз­личить ситуации объективного и субъективного оценивания.

 

-24-

-25-

Кратко сформулируем принципы применявшихся нами приемов обучения детей оцениванию.

1. Если оценка взрослого предшествует детской, то ребенок либо некритично принимает ее, либо аффективно отвергает. Обучение ра­зумному оцениванию целесообразно начинать с самооценочного суж­дения ребенка.

2. Оценка не должна носить обобщающий характер. Ребенку сра­зу предлагается оценивать различные аспекты своих усилий, диффе­ренцировать оценку.

3. Самооценка ребенка должна соотноситься с оценкой взросло­го лишь там, где есть объективные критерии оценки, равно обязатель­ные и для учителя, и для ученика (образцы написания букв, правила сложения и т. п.).

4. Там, где оцениваются качества, не имеющие однозначных об­разцов-эталонов, каждый человек имеет право на собственное мне­ние, и дело взрослого — знакомить детей с мнениями друг друга, уважая каждое, ничье не оспаривая и не навязывая ни своего мнения, ни мнения большинства.

Подведем итог разговора об основных задачах, которые реша­лись в экспериментальном курсе «Введение в школьную жизнь», за­думанном нами как приглашение ребенка в новую учебную систему отношений и своеобразный тренинг «учебного общения». Сутью это­го приглашения был разыгранный в живом общении с детьми «рас­сказ» учителя о том, чего он ждет от своих учеников на «настоящих» уроках математики, родного языка, чтения и т. п. Словесное резюме этой драматизации учительских ожиданий звучит примерно так: «Я знаю, что вы все способны думать, чувствовать и действовать ра­зумно и самостоятельно. Я знаю, что вы еще не всё умеете и не всё знаете. Я убеждена, что вы уже достаточно взрослые, чтобы всему научиться. В трудном деле учения вы никогда не будете одиноки. Вам всегда помогут ваши учителя и одноклассники. Вы научились обра­щаться за помощью по-школьному: вы уже не маленькие, чтобы пи­щать, когда чего-то хочется, или плакать, когда что-то не получается. Вы умеете помогать другим. В такой надежной компании ничего не страшно».

Прежде чем перейти к описанию конкретных занятий, вернемся к основным задачам обучения, которые мы сформулировали в самом начале нашего разговора. О том, как мы планируем решать задачи формирования у детей умений учиться и сотрудничать с другими людь­ми, у читателя, вероятно, уже сложились общие представления. А как будет решаться главная задача — сохранения (и даже восстановления) душевного здоровья и эмоционального благополучия ребенка?

Два мощных средства мы уже назвали:

1 Принятие чувств ребенка (подчеркнем: принятие не означает разделение. Конечно, вы не разделяете с ребенком его чувство зло­сти останавливая драчуна словами: «Ты злишься, когда кто-то без спроса берет твою вещь», — но при этом вы понимаете, что такое на­чало объяснения быстрее приведет к миру между детьми и в душе ре­бенка, чем отрицание его чувств: «Драться нехорошо!»).

2. Предоставление детям наибольших возможностей для лично­го выбора. Так, стоит сразу предложить каждому (заметим: каждому по-своему, а не всем вместе!) самостоятельно решить: носить или не носить школьную форму, брать или не брать в школу игрушки, каким именем здесь называться — детским Тэта, Алька или более взрос­лым — Тамара, Олег, т. е. вопрос о том, отказаться полностью от всего домашнего и дошкольного или впустить в школу то, что по-прежнему дорого и нужно ребенку. Очень важным условием свободы выбора яв­ляется ваша убежденность в том, что нет одного-единственного пра­вильного способа действий, а существует множество индивидуальных норм и можно по-разному правильно сидеть за партой, держать ручку, а главное — по-разному формулировать свои мысли.

Еще одна сторона психического здоровья детей должна быть об­думана: это пресловутые отношения семьи и школы. В огромной сте­пени тревога ребенка по поводу школы связана с тем, как домашние относятся к его школьной жизни. Не решив этот неисчерпаемый воп­рос во всей полноте, мы наметили пути к нормализации семейно-школьных отношений.

I. Школьная тема дома: строительство коммуникативных кана­лов. В течение всего курса «Введение в школьную жизнь» ребенок ежедневно получает домашнее задание для всей семьи. Он должен продиктовать взрослому короткий рассказ о каком-либо (по своему выбору) эпизоде прошедшего дня. Учитель (воспитатель) на родитель­ском собрании подробно обсуждает с родителями смысл этих допол­нительных хлопот и способы помощи ребенку при выполнении им первых домашних заданий. Взрослый должен быть не цензором и кри­тиком детских сочинений, а благодарным и заинтересованным слу­шателем, аккуратным писцом и (если невмоготу) деликатным редактором. Соавторство родителей допускается, но не в изложении чувств и мыслей ребенка. Взрослые могут дополнить детский рассказ своими размышлениями, связанными с взрослением ребенка. Если родители напишут о своей гордости и восхищении сыном, о своих предложениях и просьбах учителю и одноклассникам ребенка, то это поможет наладить свободный диалог между школой и семьями детей, преодолеть типичный коммуникативный барьер типа: «Как дела в школе? — «Все нормально...»

 

-26-

-27-

II. Домашняя тема в школе: строительство коммуникативных ка­налов. Чтение домашних сочинений и свободный разговор о том, что заслуживающее внимания случилось в последнее время (необязатель­но в школе), лучше проводить в конце дня, в неформальной обстанов­ке, например, расположившись с детьми кружком на ковре. Это время, когда не только допускаются, но и поощряются любые рассказы о со­бытиях (не только школьных) последних дней. Во многих западных странах с подобного разговора (он проводится, разумеется, не за партами) начинается школьный день. Установлено, что, поделившись чем-то значимым, личным, дети потом не испытывают потребности за­тевать во время урока разговор «не на тему»: для таких разговоров они располагают определенным временем и местом.

Итак, цель нашего курса «Введение в школьную жизнь» — создать у ребенка представление о школе как о месте, где он будет принят весь целиком — со всеми своими чувствами, мыслями, знаниями, пробле­мами, озарениями, большими и малыми событиями личной жизни, представление, что все это важно, интересно и помогает строить об­щую жизнь класса.

Содержание курса

Перейдем к изложению основного содержания нашего учебного курса. Чтобы оставить учителю или воспитателю возможность свобод­но менять сюжеты учебных заданий, не нарушая содержания курса, в материале к каждому уроку мы выделили две основные части. В пер­вой части излагаются цели и задачи занятия, во второй — дается опи­сание одного из возможных вариантов этого занятия, разработанного авторами. Познакомившись с содержанием занятия, учитель или вос­питатель может решить, использовать предлагаемый нами материал или придумать и опробовать свой собственный вариант. В Приложе­нии приводятся рисунки и перечень материальных средств и пособий, а также раздаточного материала.

Перед первым сентября учитель проводит родительское собрание. На нем родителей знакомят с основным содержанием курса, его це­лями и задачами. Конкретный разговор определяется тем, как учитель решил провести этот курс, в частности, будут ли приглашены на уроки родители. Нам это представляется весьма желательным: родители помогают учителю, а главное, их присутствие делает атмосферу пер­вых дней в школе более домашней, спокойной, доверительной. Одна­ко решает этот вопрос, конечно, учитель. Главное, чтобы родители помогали детям в их домашних заданиях.

ДЕНЬ ПЕРВЫЙ * УРОК 1

Знакомство. В традиционном обучении, где основой являются отношения учитель-ребенок, знакомство детей друг с другом необя­зательно. (Оно, как правило, и не происходит.) В нашей программе обучение осуществляется в форме работы с группами, поэтому необ­ходимо, чтобы дети познакомились друг с другом. Для обеспечения линии сотрудничества нужно, чтобы они научились адресоваться к учи­телю, друг к другу, вообще фиксировать свое желание что-то сказать, выразить собственное мнение.

Таким образом, целью первого этапа данного урока является вве­дение специального знака, а материалом для такого введения мы выб-

-29-

рали процедуру знакомства. В процессе знакомства разыгрывается ситуация необходимости договориться и ввести знак «Я»*.

Вся дальнейшая работа на данном уроке осуществляется по ли­нии отработки навыка употребления знака «Я» — для этого использу­ется задание «Редкие имена».

Другая линия, начинающаяся на первом уроке, — это образование групп. В первый день она лишь обозначена — группы формируются за счет определенной расстановки мебели. Группы по содержанию воз­никнут позже, сегодня мы лишь назовем их (дадим общие имена); по­этому на первом уроке не создается специальных ситуаций, не разыгрывается ситуация необходимости введения групповой работы. Пока группа — это механизм поддержки.

Важная особенность нашего курса — присутствие в классе роди­телей. На первом уроке оно также является элементом поддержки. Кроме того, родители реально помогают учителю, поскольку наличие нескольких групп пока еще не способствует организации классной работы, а скорее усложняет ее. Поэтому необходимы ассистенты. Если курс проводится в детском саду, где дети уже знают друг друга и вос­питателя, занятие можно слегка изменить: педагог представляется де­тям по имени-отчеству и фамилии и в рассказе о себе подчеркивает то, что является для детей новым (фамилия, его пристрастия, привыч­ки и т. п.). Так же и с детьми: они могут представиться друг другу по имени-отчеству. Это подчеркнет их взрослость.

Еще раз напомним, что на этот урок, как и на все последующие, приглашаются родители. Число приглашенных учитель оговаривает на родительском собрании, исходя из возможностей помещения. Во вре­мя урока учитель нередко просит родителей о помощи: раздать детям листы бумаги для работы, проводить ребенка в туалет и т. п.

Рис.1

* Изображения знака «Я» и всех других знаков, которые вводятся на пос­ледующих уроках (см. Приложение, I. Знаки).

Чтобы дети сидели группами, парты удобнее расставить так, как показано на рисунке 1.

 

1 Первым представляется учитель. Она здоровается с детьми, на­зывает свое имя, рассказывает немного о себе: что любит, чего не любит, есть ли у него домашние животные, почему он захотел стать учителем. Предлагает спросить его о чем-нибудь еще, чтобы быс­трее познакомиться.

2 Теперь нужно, чтобы дети познакомились друг с другом. Чтобы вве­сти норму, правило школьной жизни «хочешь говорить — подними руку», удобно начать с нарушения этой нормы. Учитель предлага­ет детям быстро познакомиться: на счет «раз-два-три» каждому громко назвать свое имя, а на сигнал «молчок» (палец на губах) зак­рыть рот ладошкой.

В итоге знакомство не состоится — получится только шум. Вывод: всем вместе говорить не стоит: никто ничего не услышит. Говорить надо по очереди! Но сразу всех 20-30 детей не запомнишь. Зна­чит, прежде следует познакомиться по группам.

3. Начало организации групп. Учитель поясняет детям, что значит «всем назвать по очереди свое имя» — это значит, что кто-то нач­нет первым. Нужно, не произнося ни одного слова, договориться, кто будет первым. Учитель показывает короткую пантомиму: сту­чит себя в грудь («Я буду первым»), затем показывает рукой на ре­бенка («Он будет следующим»). Отворачивается и считает до пяти. На счет «пять» в каждой группе должен встать один ребенок — тот, кто будет представляться первым из детей.

4. Групповая работа без специальной организации взаимодействия. Первый ребенок называет свое имя, а вслед за ним по кругу то же делают все остальные. Потом группа хором повторяет шепотом все имена. На эту работу отводится 3 мин. Когда учитель позвонит в ко­локольчик, все ученики замолкают и замирают.

5. Представление групп. Вся группа хором или какой-то один ученик называет имя каждого. Чтобы класс видел, кого называют, группа встает, а учитель, подойдя к ней, легонько касается каждого ре­бенка. В этот момент группа называет имя учащегося.

Ответ группы встречается аплодисментами: дети хорошо справи­лись с первым школьным делом — познакомились друг с другом. После ответа одной-двух групп дается дополнительное задание: в новых группах найти редкие имена — такие, которых в классе еще не называли. Когда дети начнут выкрикивать эти имена с места, надо напомнить им неудачу первого знакомства и снова подчеркнуть, что, когда каждый говорит свое, никто ничему не может научиться. Кто

 

-30-

-31 -

хочет сказать что-то другим так, чтобы его выслушали, должен вес­ти себя как школьник. (Учитель указывает на знак «Я» и делает это всякий раз, когда возникают выкрики.) Когда будут названы все име­на, дети прикрепляют визитные карточки (см. Приложение, I. Зна­ки) и ходят с ними последующую неделю.

6. Рассказ учителя о значении некоторых имен.

АЛЕКСАНДР — защитник людей (ит. Алессандро, венгр. Шандор).

АЛЕКСЕЙ — защита, помощь {фр. Алексис, польск. Алексий).

АНАТОЛИЙ — восход солнца, восток (фр., нем. Анатоль).

АНДРЕЙ — мужественный, храбрый (фр. Андре, венгр. Андор, нем. Ан-дреас).

АННА — миловидная, симпатичная (фр. Аннет).

ВАРВАРА — чужая, иноземная (фр. Барбе, нем. Барбара).

ВАСИЛИЙ — царский (фр. Базиль, нем. Базилиус).

ГАВРИИЛ — Бог — моя сила (фр. Габриэл, ит. Габриэлло, венгр. Габор).

ГЕОРГИЙ (Юрий) — земледелец (ит. Джиорджио, датск. Иорген, англ. Джордж).

ГРИГОРИЙ — бдительный, осторожный (фр. Грегуар, исп. Грегорио).

ДАНИИЛ (Данила) — Бог — мой судья (ит. Даниэль).

ДАВИД — любимый (англ. Дэйвид).

ДМИТРИЙ — принадлежащий Деметре, богине плодородия и земле­делия (фр. Деметриус, исп. Деметрио).

ИВАН — Бог даровал (англ. Джон, фр. Жан, ит. Джиованни).

КЛАРА — ясная, светлая, славная (фр. Клэр).

КОНСТАНТИН — постоянный, твердый, стойкий (ит.,исп. Константино).

КИРИЛЛ — господин, властитель (фр. Сирилл, ит. Сирилло).

ЛЕОНИД — сын льва, подобный льву (греч. Леонидас).

ЛЕВ — лев (нем. Лео, греч. Леон).

ЛИДИЯ — из Лидии, области в Малой Азии.

МАРГАРИТА — жемчужина, перл (фр. Маргэрит, нем. Маргарета).

МАРИЯ — 1. Горечь. 2. Возмущение, сопротивление (греч. Мариам, англ. Мэри, фр. Мари).

МАРК — от бога войны Марса (иг. Марко, нем. Маркус)

МАКСИМ — величайший, самый большой.

МИХАИЛ — кто подобен Богу (фр. Мишель, исп. Мигуэль, рум. Михай).

НАТАЛЬЯ — рожденная в день Рождества Христова (фр., нем. Натали).

НИКОЛАЙ — победа народа (фр. Николя, ит. Никколо, датск. Нильс).

ОЛЬГА — святая (норв. Хельге).

ПАВЕЛ — малый, небольшой (фр. Поль, ит. Пауло, исп. Пабло).

ПЕТР — скала, камень (фр. Пьер, исп. Педро, англ. Питер, нем. Петер).

РОМАН — римлянин (нем. Романус).

СЕРГЕЙ — римское родовое имя (ит. Серджио, нем. Сергиус).

СОФЬЯ — мудрость (фр. Софи, польск. Зофия).

СТЕПАН — венок (фр. Этьен, ит. Стефан, исп. Эстебан, англ. Стивен).

ТАМАРА — пальма.

ТИМОФЕЙ — почитающий Бога (ит. Тимотео).

7. Учитель обращается к детям: «Имя каждого из вас мы узнали и ско­ро запомним. Кто умеет читать, тот всегда сможет прочесть имя товарища на визитной карточке. А как назвать группу? Как обра­титься к целой группе? Перечислять все пять имен долго. Пусть каждая группа придумает себе общее имя. Хорошо бы придумать такое имя, которое можно нарисовать. Имя своей группы вы нари­суете на своих визитных карточках. Например, группа «Веселые» может нарисовать свое имя так (рисует улыбающуюся рожицу), группа «Ландыш» — так (рисует цветок). Закройте глаза. Пред­ставьте, какое имя вы хотите предложить своей группе. Кто приду­мал, пусть шепнет: «Я придумал».

Если в группе предложение поступает только от одного ребенка, учитель (кто-то из родителей) спрашивает остальных: «Согласны?» Если предложений нет совсем, учитель сам дает 2-3 варианта на­званий. Если предложений несколько или есть несогласные, ре­шение не принимается. Учитель объявляет имена групп, достигших согласия, а безымянным группам дает задание договориться на перемене.

(Если учитель чувствует, что пора устроить перемену, то эта рабо­та переносится на третий, последний урок, но провести ее надо обязательно.)

ДЕНЬ ПЕРВЫЙ * УРОК 2

Режим дня школьника. В начале урока повторение знака «Я». Под­черкивается, что такая форма обращения является сугубо школьной. Вообще необходимо противопоставление школьной и нешкольной форм поведения. При этом нешкольная рассматривается не как не­удачная, а как неуместная. Таким образом, новые формы общения не заменяют старые, а дополняют их. Смысловой центр урока — введе­ние схемы времени. Дети работают не с традиционным круглым ци­ферблатом, а со знаком времени — линией, своего рода временным лучом. Непривычная для глаза схема времени позволит детям «уви­деть» временную протяженность, воспринять ее как знак, отражающий свойство времени. В результате работы со схемой времени ребенок Должен овладеть еще одним средством организации своего поведе-

 

-32-

2 - 7353

-33-

ния. Кроме того, важную роль играет и моделирование времени как категории новой для детей.

На этом уроке важным фактором является введение знака «Зво­нок». С его помощью осуществляется первоначальная разметка вре­менной оси и детям открываются ограничения любой протяженности (начало и конец — границы).

Обсуждение с детьми различных школьных и нешкольных дел важ­но для того, чтобы ребенок не «разрывал» свое существование на школьное и нешкольное. Противопоставление школьник — дошколь­ник опять идет по линии уместность — неуместность.

Все уроки проводятся с подчеркнутым употреблением правил эти­кета (учитель говорит ребенку «спасибо» за ответ).

1. Учитель обращается к детям: «Вы на первом уроке учились или не учились? Сейчас узнаем! Кто запомнил имя своего соседа?.. Я сра­зу вижу тех, кто чему-то научился на первом уроке: они подняли руки... Кто знает, как школьник обращается к учителю, когда хочет что-то сказать?..

А сейчас мы поговорим еще об одном отличии школьников от до­школьников. Кто знает, что это такое? (Показывает схему времени, рис. 2.)Да, конечно, это ваш день, ваше время. На схеме отмечает­ся время, когда вы встаете, начало уроков, конец уроков».

Рис. 2

Задания группам:

1) вспомнить не менее трех дел, которые обязательно надо де­лать по утрам до школы;

2) выбрать того, кто будет говорить от имени группы;

3) выбранный должен шепотом назвать группе утренние дела, ко­торые все дети считают важными.

Если группа полагает, что ребенок готов отвечать, он должен встать. Работа начинается по звонку. (Здесь и далее имеется в виду, что учитель звонит в колокольчик.)

порядке, в котором их называют. По картинкам учитель дает сло­весное описание утра школьника. Все вместе исправляют поря­док картинок. При этом учитель обращает внимание только на знак «Я». По правильному распорядку дня разыгрывается пантомима, в которой участвуют все дети.

Учитель обращается к детям с вопросами: «С кем ты делаешь каж­дое дело? Ты просыпаешься сам? Стелишь постель сам?..» Над осью времени появляются человечки: мама, папа и др., помогаю­щие ребенку. Учитель настаивает на обязательности утреннего ри­туала и предлагает каждому ребенку дома составить для себя аналогичный план сбора в школу, говорит о предпочтительности самостоятельных дел.

Учитель коротко сообщает о школьном времени, обозначая на схе­ме уроки красным цветом, а перемены — синим. Границы уроков и перемен отмечаются изображениями звонка (рис. 3). (Эту рабо­ту лучше делать на доске, пользуясь мелками разного цвета.)

Рис. 3

Задание группам: выложить из наборов красных и синих бумаж­ных полосок план такого школьного дня, который детям нравит­ся. Группа может сделать один общий план, а может дать несколько вариантов. Кто-то захочет, чтобы завтра были одни только уроки и не было перемен. Он выложит все школьное вре­мя из красных полосок. Кто-то захочет короткие уроки и длинные перемены. Он возьмет маленькие красные полоски и длинные синие. Кто-то захочет, чтобы было два урока, кто-то — чтобы было десять уроков.

Итоги дня. Учитель обращается к детям: «Я знаю, как бы вы хотели завтра учиться. Завтра утром я вам предложу свой распорядок дня. Кто вам нужен на уроке? А на перемене? На уроке нужен только учитель или другие дети? Зачем?»

 

3. Ответы группы. Дети называют главные утренние дела, учитель по­мещает на оси времени картинки, обозначающие эти дела, в том

Задание группам: назвать четыре дела, которые должен делать школьник после школы (а дошкольник не должен).

 

-34-

-35-

 

 

Учитель, выслушав ответы детей, называет главные дела после школы: убрать форму, сделать уроки, сложить портфель, кому-ни­будь помочь.

ДЕНЬ ПЕРВЫЙ * УРОК 3

Схема класса. Схема класса является средством организации фронтальной, групповой работы детей на уроке. Для того чтобы в даль­нейшем иметь возможность использовать схему класса, необходимо в начале обучения посредством небольших заданий сформировать у детей умение ею пользоваться. Вначале учителю нужно установить взаимно однозначное соответствие между элементами схемы (сим­волы) и обозначаемыми ими элементами мебели, помещения.

Используемая на уроках схема класса должна иметь съемные эле­менты, чтобы она всегда соответствовала расстановке мебели.

Учитель показывает детям схему класса (рис. 4). Сначала сам ука­зывает на основные «опорные точки»: дверь, доску, окна, учительский стол. Затем дети находят на схеме свои места (места своих групп). При этом необходимо, чтобы они по нескольку раз переходили от указа­ния реального местонахождения группы к указанию ее значка на схе­ме и наоборот. Например, учитель по схеме показывает, какой группе задан вопрос, затем уже обращается к группе непосредственно. На­ряду с такой последовательностью используется и обратная последо­вательность: учитель обращается к группе, затем называет ее имя, далее показывает ее место на схеме.

Рис. 4

Учитель просит встать одну из групп (называет значок группы, но не обращается непосредственно к детям) и предлагает кому-нибудь из детей указать, где находится эта группа на схеме.

Аналогичная работа может быть проведена, например, при зага­дывании загадок: учитель читает загадку и указывает на схеме класса,

кто будет отвечать. Группа может предварительно посовещаться и от­ветить хором. То же отрабатывается на игре «Ниточка и иголочка» (см ниже). Взаимные приветствия, выражение благодарности, похва­лы и т п. — все это общий положительный фон происходящего, необ­ходимый детям щадящий климат первых дней в школе.

Этой же цели поддержки и поощрения служит и эпизод «Итоги дня.

Прощание».

Особую роль должна сыграть книга «Хроника». В эту книгу зано­сятся все домашние рассказы детей, записанные родителями, все ри­сунки и т. п. Дети обычно лишены возможности «видеть» свое продвижение, свои изменения. «Хроника», фиксируя достижения каж­дого ребенка, позволяет объективно оценивать успехи и развитие клас­са в целом и каждого ученика в отдельности.

Главное — не бросать работу, связанную с книгой «Хроника». (Это можно поручить кому-нибудь из родителей.)

1. Учитель предлагает найти на схеме времени, где сейчас находят­ся дети (урок № 3). («Это урок про наш класс».) Указывает на схему класса: «Вот схема нашего класса. Кто нашел на схеме себя?» Про­сит ответить двух-трех детей, поднявших руки, и двух-трех — не поднявших руки. Предлагает всем похлопать отвечавшим у доски за отвагу.

2. Учитель помещает на схеме класса значки (символы). Организу­ется игровая ситуация с использованием знака «Звонок». Учитель показывает знак — дети закрывают глаза. Учитель меняет места­ми символы двух групп. Дети по звонку открывают глаза, находят ошибки на схеме класса и поднимают руки. (Можно менять места­ми окно и дверь, передвигать шкаф и т. п.)

«Орден Звонка» (знак «Звонок») прикрепляется на схеме класса тем группам, которые работали точнее. Нужно, чтобы к концу игры на­граду получили обязательно все группы.

Группа, справившаяся с самым трудным заданием, награждается большим орденом Звонка.

3. Подвижная игра «Ниточка и иголочка» или любая другая подвиж­-
ная игра, в которой дети действуют командами, но не соревну­-
ются.

Учитель объясняет правила игры. Сначала группа выбирает иго­лочку. Она встает. 1-й звонок— ниточка вдевается в иголочку (дети выстраиваются шеренгой, держа друг друга за талию). 2-й звонок — иголочка с ниточкой сшивают все группы в классе (пробегают так, чтобы коснуться всех столов), стараясь не порвать

 

-36-

37-

другие ниточки и не уколоться о другие иголочки. 3-й звонок — все садятся по местам, замирают.

4. Награждение всех команд (групп). У каждой команды надо пред­варительно спросить, заслужила ли она «Орден Звонка». Если команда действовала в игре очень неудачно, она может отказать­ся от награды, но учитель должен заверить детей, что завтра у них все получится.

5. Дети из каждой команды благодарят друг друга за приятную игру. Надо коснуться двух детей руками и сказать что-нибудь приятное («Спасибо за хорошую игру», «С тобой хорошо играть» и т. п.).

6. Работа по группам. Каждая группа должна показать на схеме клас­са свой маршрут в игре: как иголочка сшивала все группы. При этом листок со схемой класса кладется посредине. Дети водят пальцем по листку, вспоминая маршрут. Если споров нет, можно нарисовать маршрут карандашом.

♦ Игра «Ниточка и иголочка»*

Играют преимущественно на площадке или в зале дети младшего школьного возраста в составе от 7 до 30 человек.

По считалке выбирают водящего — иголочку. К нему присоединя­ются (по желанию) 3-7 человек (в зависимости от количества играющих), которые составляют ниточку. Остальные произвольно раз­мещаются на площадке, стоя по одному. Ниточка и иголочка берутся за руки, образуя цепочку. Впереди — иголочка. Иголочка бежит между стоящими, делая неожиданные повороты, зигзаги, а ниточка (дети) должна точно повторять ее путь. Те, кто оторвался от цепочки, платят фанты, а в конце игры выполняют различные задания: поют, танцуют, читают стихи и т. п.

Правило. Если цепочка разорвалась, игроки, расцепившие руки, платят фанты.

♦ Модификация игры для урока

Состав команд (иголочки — ниточки) соответствует составу групп, организованных на уроке. Один из группы становится иголочкой — водящим (его выбирают дети, если возникают затруднения, учитель им помогает). Дети выстраиваются друг за другом, впереди —иголоч­ка. Все команды одновременно начинают двигаться «паровозиком» впереди — иголочка, за ней — все остальные (ниточка). Двигаясь, дети «сшивают» разрозненные столы.

* Игры народов СССР. М., 1985. С. 105.

После окончания игры дети пытаются восстановить свой путь на схеме класса. Работа заканчивается по звонку. Учитель награждает тех, кто услышал звонок сразу.

Факультативно. На большой схеме класса дети показывают мар­шрут своей группы. К доске выходит тот, кто захочет. Можно выходить к доске вдвоем, чтобы подсказывать друг другу. Учитель помогает пользоваться именами групп («От группы "Солнышко" мы свернули к группе "Африка"» и т. п.).

7. Итоги дня. Прощание. Учитель благодарит детей, выражает удо­вольствие от сегодняшней встречи и надежды на будущее. Не выс­казывает никаких опасений и мрачных прогнозов. Предлагает по кругу сказать одним-двумя словами, что сегодня понравилось де­тям больше всего.

Учитель показывает книгу «Хроника». Объясняет, что в этой книге дети вместе с ним напишут и нарисуют историю своей школьной жизни. Авторами будут все, кто пожелает.

Первое домашнее задание: продиктовать сегодня кому-нибудь из взрослых коротенький рассказ про самое главное событие пер­вого сентября. Можно нарисовать картинку. Все рассказы и рисун­ки будут завтра вклеены в книгу «Хроника». «А сейчас заполним первую страницу, — продолжает учитель. — Здесь будет цветок, который расцвел сегодня. Он такой, какое у вас сейчас настроение, чувства, мысли. Закройте глаза и пред­ставьте себе, какого цвета цветок сейчас расцветет. Пусть каждый возьмет лепесток (раздает кружочки из бумаги) и раскрасит его этим цветом. Потом мы приклеим все лепестки, чтобы получился один общий цветок или букет цветов, и посмотрим, какой он». Учи­тель собирает раскрашенные детьми кружочки и после уроков на­клеивает на первой странице книги «Хроника» в форме цветка или букета цветов. На следующий день показывает детям: «Вот какой красивый наш первый день в школе (для детского сада:...первый день, когда мы учились быть учениками)!»

8- В конце урока учитель предлагает, чтобы каждый ребенок попро­щался с тремя детьми, назвав их по имени: «До завтра, Таня. Жду тебя завтра, Коля...»

ДЕНЬ ВТОРОЙ * УРОК 1

На этом уроке вводится новый ритуал — приветствие детьми учи­теля и друг друга. Как и любая другая ритуальная форма, в нашем

 

-38-

-39-

3. Когда группы отвечают, учитель записывает (для себя) на листоч­ке все, что любят дети его класса. После уроков эта запись пере-

курсе она дается на противопоставлении школьной формы нешколь­ной. Поэтому главное — показать детям разные формы приветствия. «Сейчас я к вам вхожу как учитель — как вы меня поприветствуете?» — разыгрывается сцена приветствия учителя. «Сейчас я — воспитатель детского сада», — разыгрывается новая сцена, акцентируются мо­менты различия. В классе почти наверняка найдутся дети, которые только и ждут тишины (которая возникнет при приветствии учителя), чтобы сообщить учителю что-то интересное. В подобных случаях ре­бенка не следует одергивать, лучше сказать ему что-то вроде: «Я бы с удовольствием тебя послушала, если бы мы были не на уроке», или: «Ты нам сейчас напомнил, как люди разговаривают, когда они не в школе», и т. п.

Продолжается работа со схемой класса и схемой времени. Вво­дится стрелка как символ передачи действия от одного объекта к другому. На материале «Знакомство» отрабатывается обратная пос­ледовательность: дети говорят, в каком порядке они будут отвечать, а учитель рисует стрелку. Такие же стрелки обозначают и порядок, в ко­тором отвечают группы.

1. Встреча, приветствие. Учитель обращается к детям: «Вы вошли
в класс, увидели меня и друг друга. Какое первое слово вы сказа­
ли? Что означает слово «здравствуй»? А сейчас все встаньте. Ког­-
да прозвенит звонок, пусть каждый из вас подойдет к мальчику или
девочке и скажет: «Здравствуй, Лена!», «Гоша, я рада тебя видеть!»,
«Доброе утро, Вова!»

Конец этой работы отмечается звонком. Орден Звонка вручают группе, которая сядет на места первой. Орден пом