Обоснование педагогики авторитета XX столетии


В ХХ столетии педагогика авторитета продолжала оставаться наиболее распространенной основой парадимального осмысления моделей образования. Однако многие авторы более чутко улавливали присущие ей проблемы и противоречия и стремились учесть их в свой интерпретации феномена авторитета в воспитании и обучении.

По мнению С.И. Гессена (1870-1950), «отношения воспитателя с учеником – это отношение к авторитету, к которому присоединяется реакция послушания со стороны ученика»86. Он, так же как Д. Локк и И.Ф. Гербарт, рассматривал феномен авторитета в контексте динамики взаимоотношений воспитателя и ребенка по мере взросления последнего.

С.И. Гессен исследовал соотношение авторитета с силой и разумом в образовании и на этой основе формулировал его педагогическое значение. В изданных в 1923 г. в Берлине «Основах педагогике», он писал: «…Ребенок первоначально признает лишь одну власть и дисциплину – именно дисциплину силы. Объективность должного ему непонятна, он понимает лишь объективность природы. Отношение его к старшим есть прежде всего отношение слабого к сильному, беспомощного к могущему, бедного к богатому. Ребенок не только бессознательно подчиняется силе (отсутствие чего-нибудь, наиболее сильному впечатлению, наиболее могущественному влечению), но уважает и чтит также прежде всего силу. Тот, кто все умеет и все может, вызывает в нем чувство преданности и восхищения»87.

По мнению С.И. Гессена, ребенок только в том случае сможет почувствовать объективность должного и подойти к пониманию и признанию закономерности в человеческих отношениях, если сила будет озарена чем-то высшим, чем сила. «Что же это такое, что превышает силу, и что способно придать ей некоторое высшее достоинство? – вопрошал С.И. Гессен и отвечал. - Это высшее, чем сила, мы называем авторитетом. Авторитет есть власть, которой мы подчиняемся не через некоторое добровольное признание. В подчинении авторитету есть уже момент положительной оценки, чего нет в подчинении простой силе. Силе я подчиняюсь потому, что не могу ей не подчиниться. Против авторитета я могу восстать, и если я все-таки подчиняюсь ему, то потому, что считаю должным ему подчиниться…. Поэтому в авторитете есть уже момент добровольности, или свободы. Но с другой стороны подлинной свободы здесь еще нет: я все-таки подчиняюсь здесь чужому взгляду и чужому слову, принимая его на веру как некий извне данный мне закон… Нельзя не подчиниться силе. Достойнее уже подчиниться какому-нибудь слову потому, что оно высказано лицом, пользующимся моим признанием. Но еще достойнее подчиниться этому же слову потому, что я сам, подвергнув его собственному рассмотрению, признал его правильным. Подчинение собственному разуму и последовательности своего собственного действия есть высшая ступень подчинения… Сила - авторитет - разум… - вот ступени властвования и подчинения, осуществляющие в себе все большую и большую степень свободы и личности. Подчинение авторитету вредно, когда авторитет является высшей инстанцией властвования. Но поскольку вообще механизм полезен, будучи на службе у свободы, постольку и подчинение авторитету полезно, если только оно состоит на службе у разума, которому личность в последнем счете подчиняется»88.

Осмысливая соотношение силы и авторитета, С.И. Гессен предупреждал о том, что, с одной стороны, сила воспитателей может совсем отрываться от авторитета, вырождаясь в произвол и насилие. С другой же стороны, сила может преждевременно переходить к авторитету, сводясь к словесным увещеваниям, приказам, запрещениям, механическим наказаниям и наградам, а в итоге к механическому подчинению, поддерживаемому постоянным надзором.

Утверждая, что авторитет есть «необходимая посредствующая ступень между внешней силой, которой естественно подчиняется ребенок, и свободным подчинением внутреннему закону долга», С.И. Гессен следующим образом сформулировал «основное правило организации авторитета: школьная власть как носительница внешнего закона должна быть организована так, чтобы воспитывать к свободе… Хотя правила поведения и предписываются ученику извне (школьной властью), они должны быть таковы, как будто ученик сам их себе поставил»89. Авторитет, считал С.И. Гессен, будучи возможно более пронизанным свободой, должен при всех условиях оставаться границей, которую школа ни в каком случае не может переступать. Переход от урока к творчеству, от ограниченной организации школы к беспредельной текучести жизни он связывал с переходом от подчинения авторитету к подчинению разуму, в чем особенно ярко обнаруживается бесконечность самой задачи образования, которое открывается как бесконечное задание всей жизни человека.

Русский религиозный философ и педагог В.В. Зеньковский (1880-1961) рассматривал школу как вид социальной структуры. Говоря о том, что существуют социальные структуры, основанные на иерархии (соподчинении), сотрудничестве (кооперации) и борьбе (соперничестве), он относил школу к числу иерархических структур. «Изучение школьной среды и того, чем она создается, - писал В.В. Зеньковский, - прежде всего приводит нас к вопросу об авторитете… Именно наличность авторитета создает педагогическую среду школы, определяет ее педагогический характер… Существует сопряженность авторитета и школы»90.

Он выделил три психологические теории, объясняющие феномен авторитета:

1. Волюнтаристскую теорию авторитета, представленную в работах немецкого педагога Ф. Паульсена91 (1846-1908). «Суть ее, - писал В.В. Зеньковский, - в том, что она объясняет школьное взаимодействие влиянием крепкой воли старшего на неокрепшую волю младших. Кое-что в этом верно практически, но объяснить этим происхождение и существование авторитета трудно. В самом деле, если авторитет основан только на проявлении сильной воли, то здесь совершенно устраняется свобода ребенка, так как в детях все время действует чужая воля»92.

2. Интеллектуальную теорию авторитета, представленную в работах немецкого психолога Г. Мюнстерберга93 (1863-1916). «Главная мысль этой теории, - отмечал В.В. Зеньковский, - в силе внушения, исходящего от учителя. Ученик как бы заражается мыслями от учителя, усваивает его навыки и тенденции – и этим развивается. Действительно, мы видим, что подражание, иногда невольное, бессознательное, играет большую роль в отношениях учеников к учителю… Но, однако, если бы эта теория объясняла всю полноту авторитета, то это также означало бы отстранение и даже подавление личности ученика (именно это и характерно для внушения), а не его развитие и самостоятельность»94.

3. Эмоционалистическую теорию авторитета, которую сам В.В. Зеньковский признавал наиболее верной. Эта теория, подчеркивал он, «покоится на признании, что главное – вера в авторитет. Эта вера очень далека от интеллектуального рабства, так как это есть доверие, покоящееся на свободном отношении и даже поклонении учителю. В отношениях учителя и ученика есть не только одна вера последнего в первого. Здесь имеет место и плененность учителем, поклонение ему, сознание, что учитель есть руководитель, на которого действительно можно положиться. Признание авторитета вытекает еще из свободы ученика и ее предполагает. Признание авторитета не только не только не ослабляет самодеятельности ученика, а наоборот, ее стимулирует. Здесь есть чисто опытное признание, что учитель есть источник света. Это чувство основано на свободе и на вере не столько в человека, сколько в носимую им правду. Такое чувство является источником творчества; авторитет сообщает силы, на которые без него человек неспособен»95.

В.В. Зеньковский был убежден, что педагогическая ценность авторитета заключается в стимуляции творческих сил, в создании условий для более глубокого и более плодотворного педагогического взаимодействия, окрыляющего учеников, поднимающих их над собой, позволяющих им идти дальше своих учителей. Авторитет не может быть навязан, он может быть только свободно признан. Психология авторитета рассматривалась В.В. Зеньковским почти как психология влюбленности, как духовное соединение с тем, кто авторитетен, а в христианских терминах, как переживание чувства соборности.

В иерархическом характере школы В.В. Зеньковский усматривал ближайшую предпосылку искажения авторитета во власть, что является началом бед и трудностей в школе. «Если явление авторитета, одно из самых продуктивных социальных отношений, имеет громадное значение для умственной жизни и творчества, - писал он, - то нужно заметить, что такое явление крайне редко сохраняется неискаженным. Даже при наличии силы авторитета нельзя определить, во что она обратится. Это всецело зависит от обеих сторон, составляющих авторитет: высшей – учителя и низшей – ученика. Искажение авторитета во власть не есть только продукт злой воли учителя, а бывает результатом неумения или нежелания использовать то, что есть в природе педагогических отношений. Затем, вырождение авторитета во власть совершается также под влиянием того, что сам ученик и его родители так его понимают. Такое примитивное понимание стоит рядом с пониманием школы как имеющей силу принуждения и права приказания. Зачастую это происходит от того, что семья не может совладать с детьми и ждет этого от порядка»96.

В.В. Зеньковский указывал на двоякое происхождение авторитета. В одном случае он дается человеку (например, учителю) одновременно с его положением, а другом случае оказывается результатом «личной победы». Личный авторитет не является чем-то неизменным, непоколебимым, раз и навсегда установленным. Наоборот, удержание авторитета является делом нелегким, требующим постоянных усилий. При этом авторитетность, возникающая в какой-либо одной сфере переходит, как правило, на другие сферы. В.В. Зеньковский отрицательно оценивал создание искусственных преград между учителем и воспитанниками как способа поддержания авторитета посредством искусственного отчуждения, хотя и признавал это средство достаточно действенным.

Позитивное отношение к авторитету было в полном объеме воспринято советской педагогикой. «Совершенно понятно, что воспитатель, не имеющий авторитета, не может быть воспитателем»97, - утверждал А.С. Макаренко (1888-1939).

Анализируя природу авторитета, А.С. Макаренко в 1937 г. в «Лекциях о воспитании детей» обращал внимание на то обстоятельство, что «самый смысл авторитета в том и заключается, что он не требует никаких доказательств, что он принимается как несомненное достоинство старшего, как его сила и ценность, видимая, так сказать, простым детским глазом»98. Ребенок, с его точки зрения, слушается воспитателя только тогда, когда тот обладает авторитетом. И именно в обеспечении послушания А.С. Макаренко видел смысл авторитета. Однако авторитет это не талант, даваемый от природы, а средство достижения целей воспитания, которое должно соответствующим образом организовываться.

А.С. Макаренко предупреждал, что «авторитет, построенный на ложных основаниях, только на очень короткое время помогает, скоро все разрушается, не остается ни авторитета, ни послушания»99. Он призывал «отличать настоящий авторитет от авторитета ложного, основанного на искусственных принципах и стремящегося создать послушание любыми средствами»100.

Рассматривая ситуацию семейного воспитания, А.С. Макаренко выделял следующие виды ложного авторитета, отмечая, что предлагаемый им перечень отнюдь не является исчерпывающим:

· авторитет подавления как самый страшный вид авторитета;

· авторитет расстояния как авторитет отчуждения от ребенка;

· авторитет чванства как особый вид авторитета расстояния;

· авторитет педантизма как авторитет, отстраненный от реальной жизни ребенка;

· авторитет резонерства как авторитет поучений и назиданий;

· авторитет любви как самый распространенный вид ложного авторитета, основанный на избыточной ласке;

· авторитет доброты как самый неумный вид авторитета;

· авторитет дружбы как авторитет панибратства;

· авторитет подкупа как самый безнравственный вид авторитета.


Далее А.С. Макаренко ставил вопрос: в чем же должен состоять настоящий родительский авторитет в советской семье?. Отвечая на него, он утверждал, что «главным основанием родительского авторитета только и может быть жизнь и работа родителей, их гражданское лицо, их поведение»101. Однако А.С. Макаренко подчеркивал, что корни авторитета заключаются не только в гражданской позиции отца и матери, но и в том, как они выполняют свои родительские обязанности. Необходимо быть внимательным к детям, осведомленным об их жизни. «Авторитет знания, - пишет А.С. Макаренко, - необходимо приведет к авторитету помощи… Родительская помощь не должна быть навязчива, надоедлива, утомительна»102.

Авторитет помощи, осторожного и внимательного руководства не должен снимать ответственность с ребенка. И именно в линии ответственности А.С. Макаренко видел еще одну важную линию родительского авторитета. Речь идет об ответственности родителей за ребенка перед обществом, за то, чтобы он стал хорошим гражданином. И это предполагает, что родители должны не только помогать детям, но и предъявлять им требования, которые могут выражаться в самой суровой форме., приучать детей отвечать за свои дела и поступки.

А.С Макаренко предупреждал о бесперспективности попыток создать искусственный авторитет только и исключительно для педагогических целей. Продолжая тему ложных авторитетов, он называет их «суррогатами собственного изготовления». В качестве примера таких суррогатов А.С. Макаренко указывал на авторитеты, которые делаются по принципу «потрясения» и по принципу «твердой воли»103. В «Книге для родителей» он писал: «Авторитет, сделанный специально для детей, существовать не может. Такой авторитет будет всегда суррогатом и всегда бесполезным. Авторитет должен заключаться в самих родителях, независимо от их отношения к детям, но авторитет вовсе не специальный талант. Его корни находятся всегда в одном месте: в поведении родителей, включая сюда все отделы поведения, иначе говоря, всю отцовскую и материнскую жизнь – работу, мысль, привычки, чувства, стремления»104.

Польский педагог-гуманист Я. Корчак (1878 – 1942) обращал внимание на то, что рождение авторитета, опирающегося не на силу и устрашение, не на слепое подчинение, а на уважение и доверие является великим таинством и становится возможным лишь тогда, когда воспитатель «дорастет» до такого уважения и доверия ребенка105.

В своем главном произведении – книге «Как любить ребенка» (1929), Я. Корчак писал о том, что «ребенок подавлен нашим авторитетом, обязанностью быть нам благодарным, уважать нас. Ребенок все это чувствует, но по-другому, по-своему. Ребята уважают тебя за то, что ты получил письмо с иностранной маркой, что имеешь право носить при себе спички, поздно ложиться спать, подписываешься красными чернилами, что ящик у тебя запирается на ключ, за то, что ты обладаешь всеми привилегиями взрослых… Чем больше ты заботишься о поддержании авторитета, тем больше его роняешь; чем ты осторожнее, тем скорее его потеряешь. Если ты только не смешон до последней степени, не абсолютно туп и не стараешься по-дурацки вкрасться в доверие у ребят, заигрывая и делая поблажки, они станут тебя на свой лад уважать. На свой лад – это как? Я не знаю»106.

Я. Корчак обращал внимание на то, что должное отношение детей к воспитателю можно завоевать прежде всего конкретными действиями, поступками, ибо дети «упорно добиваются: будь образцом»107. Сухие приказы, наивные нравоучения принесут лишь вред. Недопустимо, по мнению Я. Корчака, строить отношения с детьми на запретах и ограничениях, изолировать собственную жизнь от их жизни и переживаний, стремиться к порядку любой ценой. Необходим контакт с детьми. Они должны чувствовать и понимать, что о них заботятся. Группа детей «будет знать воспитателя насквозь… Подвергнет его суровому следствию, экзамену добросовестному и оценит справедливо. И либо доверится, либо объявит открытую войну. Горе ему! Он увидит уже только «упрямство», «дурное влияние» отдельных детей, покушения на свой «авторитет», поступки назло, в отместку»108.

Польский педагог обращал внимание на то, авторитет связываемый с обязанностью детей быть благодарным своим наставникам, уважать воспитателей, подавляет их. Для Я. Корчака наличие авторитета как жизненного императива, который наряду с традицией и закрепленными механическими шаблонами приводит к доходящему до пассивности благоразумию и «незамечанию» многих «прав и правд», обусловливает существование воспитывающей среды догматического типа. Догматическая среда способствует формированию «пассивного ребенка»109, что соответствовало направленности массового как во времена Я. Корчака, так и сегодня. «Все современное воспитание, - писал польский педагог, - направлено на то, чтобы ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом стремился усыпить, стойкостью его духа, силой его требований»110.

В первом томе «Российской педагогической энциклопедии» (1993) авторитет определяется как «влияние какого-либо лица, группы или организации, основанное на знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опыте. Выражается в способности носителей авторитета направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки других людей, а также в признании последними за носителями авторитета права на руководство, в готовности следовать их указаниями и советам»111.

В конце 80-х гг. М.Ю. Кондратьев в книге «Слагаемые авторитета», специально посвященный авторитету педагога, связывает феномен авторитета с внутренним признанием окружающими права любого человека взять на себя ответственность в условиях совместной деятельности. Он подчеркивает, что ролевая позиция педагога предполагает принятие им решений, определяющих поведение и действия воспитанников.

С точки зрения М.Ю. Кондратьева, можно говорить об «авторитете власти» педагога, изначально обусловленной его ролью ведущего в образовательном процессе. Однако даже послушное выполнение учащимися педагогических требований, не является достаточным свидетельством личностного принятия ими учителя как авторитетного для них человека. Ведь причинами этого могут быть не доверие к воспитателю, не убежденность в его правоте, не внутренняя готовность разделить с наставником ответственность за принимаемые им решения, а, например, страх или отсутствие инициативы. «Авторитет роли, или, точнее сказать, авторитет власти, не подкрепленный авторитетом личности педагога, - пишет М.Ю. Кондратьев, - несомненно, оказывает на детей деморализующее влияние, закономерно порождая стремление уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений»112.

Роль учителя и воспитателя, утверждает М.Ю. Кондратьев, не гарантирует педагогу его личностный авторитет, то, что он называет «властью авторитета». По его убеждению «слагаемыми подлинного авторитета» наставника являются, во-первых, авторитет его роли, ибо без опоры на него крайне затруднительно строить здание личностного авторитета. Во-вторых, информированность педагога, его компетентность, ощущаемая воспитанниками, которые воспринимают наставника как более зрелого, опытного, знающего человека, способного реально оказать помощь при решении различных проблем. В-третьих, референтность педагога, то есть восприятие его как человека, мнение которого по поводу самых разных обстоятельств, ситуаций, событий и людей значимо для них. И, наконец, в-четвертых, «взаимность авторитета», то есть доверие педагога к своим воспитанникам и теплое, уважительное к ним отношение.

Педагог из Беларуси И.И. Рыданова рассматривает обретение учителем педагогического авторитета как логическое завершение гармонически развивающихся воспитательных отношений. «В воспитании и обучении, пишет она, - невозможно обойтись без авторитета, то есть власти педагога как отражения его ответственности за судьбу ребенка. Однако эта сила призвана быть не разрушающей, а созидающей. Когда она способствует самоутверждению растущей детской личности, реализация ее творческих потенций, педагогический авторитет выступает мощным катализатором личного влияния учителя. Если же она принижает, насилует, деформирует, то вырождается в орудие авторитарности…»113.

Педагогический авторитет – системообразующее звено, сквозь призму которого при разработке рассматриваемого варианта парадигмальной типологии базовых моделей образовательного процесса, можно концептуально описать модель педагогики авторитета.

3.3. Модель образовательного процесса, основанного на авторитете педагога

Несмотря на то, что в педагогике проблема авторитета неоднократно оказывалась предметом специальной рефлексии, попытки концептуализировать особую парадигму педагогики авторитета ранее не предпринимались.

Парадигма педагогика авторитета базируется на явном признании за воспитателем (учителем) как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком, который сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за их развитие, право определять цели их воспитания и обучения, а также педагогические пути, способы и средства достижения этих целей.

В рамках рассматриваемой модели образовательного процесса воспитанники (ученики) оказываются в ситуации, требующей от них принятия ведущей роли педагога как человека управляющего, руководящего, организующего их развитие, выполнение его требований, следования его предписаниям и указаниям.

Педагог, учитывая достигнутый уровень и перспективы развития общества, опираясь на исторический опыт жизнедеятельности людей, моделируя и реализуя на практике процесс образования своих воспитанников. Он определяет цель образования учеников, планирует их желаемые изменения, проектирует свойства и качества, которые у них должны быть развиты и сформированы в результате педагогического взаимодействия.

При этом воспитатель в ходе педагогического целеполагания, во-первых, руководствуется существующими государственными установлениями, которые в той или иной степени определяют цели, а также содержание, способы и средства образования, носят нормативный характер и являются обязательными для исполнения. К их числу, например, относятся государственные образовательные стандарты, которые могут быть более или менее детализированы (рамочный базисный учебный план в современной российской школе или подробные учебные программы по каждому предмету в советской школе 30–80-х гг.).

Во-вторых, педагог в своем целеполагании в той или иной степени неизбежно учитывает существующие в обществе в целом, а также у его отдельных групп представления о том, какими должен быть цели образования, какими должны стать обучаемые и воспитываемые люди. В данном случае имеются в виду определенные культурно-исторические, этические, религиозные традиции, востребованность социумом тех или иных видов деятельности и т.п.

И, наконец, в-третьих, педагог в рамках предоставленной ему свободы педагогического творчества, обязательно учитывая государственные требования и общественные установления, исходит из собственных представлений о том, какие качества и свойства следует формировать у воспитанников, какими они должны обладать знаниями, умениями, навыками, способностями, потребностями, какими должны быть мотивы их поступков, каким нормам и правилам поведения они должны следовать и т.п.
Указанные источники педагогического целеполагания могут по-разному соотноситься в каждой конкретной образовательной ситуации. Но именно они в своем единстве изначально определяют системообразующее основание постановки цели образования в рамках парадигмы педагогики авторитета, являются исходными при ее конструировании.

86. Гессен С.И. В защитк педагогики // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Университета ОРАО. Вып. 3. М., 2001. С. 107.

87. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 99.

88. Там же. С. 100 – 101.

89. Там же. С. 156.

90. Зеньковский В.В. Педагогика. М., 1996. С. 46, 52.

91. Паульсен Ф. Педагогика / Пер. с нем. М., 1913.

92. Зеньковский В.В. Указ. соч. С. 47

93. Мюнстерберг Г. Психология и учитель / Пер. с нем. М., 1997.

94. Зеньковский В.В. Указ. соч. С. 4?, 48.

95. Там же. С. 48.

96. Там же. С. 50.

97. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч.: В 8 т. Т. 1. М., 1983. С. 327.

98. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Там же. Т. 4. М., 1984. С. 65 – 66.

99. Там же. С. 66.

100. Там же. С. 72.

101. Там же. С. 69.

102. Там же. С. 71.

103. Макаренко А.С. Фрагменты отдельных глав первого тома «Книги для родителей» и варианты текста. Там же. Т. 5. М., 1985. С. 242.

104. Макаренко А.С. Книга для родителей // Там же. М., 1985. С. 104.

105. См.: Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие / Пер. с польск. М., 1991. С. 22.

106. Там же. С. 88 – 89.

107. Корчак Я. Воспитание воспитателя ребенком // Как любить ребенка: Книга о воспитании / Пер. с польск. М., 1990. С. 272.

108. Там же. С. 271.

109. Корчак Я. Как любить ребенка… С. 88, 27, 28. 110. Там же. С. 21.

111. Кондратьев М.Ю., Левшин Л.А. Авторитет // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1. М., 1993. С. 17.

112. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988. С. 54.

113. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998. С. 81.

Однако, очевидно, что эффективность образования зависит от того, в какой степени удается учитывать половозрастные, социальные, индивидуальные особенности детей, состояние их здоровья и своеобразие протекания психических процессов, наличный уровень их развития и мотивации, уже имеющийся у них жизненный опыт, сформировавшиеся потребности и способности и т.п. Поэтому педагог не может ограничиться «абстрактно сформулированными» целями воспитания и обучения, а должен уточнять их по отношению к конкретным детям (группам детей), к конкретным условиям и обстоятельствам их образования и реальным ситуациям жизни своих питомцев.

Глубина и радикальность этого «уточнения» далеко не всегда определяются желаниями и возможностями самого учителя, так как она прямо и непосредственно связанными с объективными обстоятельствами его педагогической деятельности. Сколь бы существенно воспитатель не корректировал цели образования (вплоть до полного отказа в некоторых случаях от первоначального педагогического замысла), парадигма педагогики авторитета, в конечном счете, всегда обусловливает их детерминацию императивами, изначально лежащими вне конкретного ребенка. В педагогике авторитета отчетливо прослеживается стремление учесть при постановке целей образования не только, а часто и не столько субъективное состояние детей, сколько их объективные интересы, а также интересы государства и общества.

Педагогика авторитета признает, что для полноценной жизни в обществе, люди должны успешно в нем функционировать, играть определенные социальные роли (гражданина, члена семьи, представителя профессиональной, конфессиональной группы и т.п.). А для этого им следует усвоить определенные способы деятельности и коммуникации, нормы поведения, знаковые системы и системы ценностей, которые созданы предшествующими поколениями и воплощают в себе в том или ином объеме всемирно-исторический опыт человечества. То есть подразумевается, что педагог лучше, чем сам ребенок, знает, каким воспитанник должен быть (стать), в каком направлении и каким образом он должен для этого развиваться. Отсюда следует фундаментальный для педагогики авторитета вывод – на место неразумной воли ребенка педагог должен поставить свою разумную волю.

Эта установка изначально закрепляет авторитет наставника как ведущего участника образовательного процесса, его руководителя, прежде всего с точки зрения функциональной роли воспитателя. Естественно подразумевается, что в идеале авторитет учителя должен приниматься учащимся на личностном уровне («власть авторитета»). Но часто это остается лишь благим пожеланием, в то время как формальный авторитет педагога («авторитет власти») имманентно заложен в саму организацию учебно-воспитательного процесса данного типа.

Определив цели воспитания и обучения, наставник конструирует пути и способы их достижения, отбирает средства для их практической реализации, которые используют в ходе педагогического взаимодействия со своими питомцами, устанавливая при этом границы (иногда очень и очень широкие) активности и самостоятельности ребенка в образовательном процессе.

В рамках осуществления педагогики авторитета взаимодействие воспитателя и воспитанника принимает форму воздействия первого на второго. Учитель оказывается субъектом, всегда определяющим цель и путь развития своего питомца, ученик – объектом, образовывающимся под руководством и контролем наставника. Педагог не только не пытается каким-либо образом скрыть свою позицию ведущего в учебно-воспитательном процессе. Наоборот он предельно откровенно демонстрирует ее ребенку, призывая и обязывая его следовать за ним, подчиниться предъявленным требованиям, реализовать педагогический замысел наставника, быть ведомым, то есть признать и принять его авторитет.

В организации учебно-воспитательного процесса рассматриваемого типа авторитет педагога играет роль системообразующего фактора, так как исходя прежде всего из признания его необходимости осуществляется конструирование целей образования, определение путей, способов и средств их реализации, организуется взаимодействие участников педагогического процесса. Это и определяет характер парадигмы анализируемой модели образования как парадигмы педагогики авторитета.

Педагогика авторитета по самой своей сути нормативна, директивна. Она изначально призвана приобщить подрастающие поколения к тем пластам (элементам) исторического опыта человечества, овладение которыми более или менее считается необходимым для их жизни в социокультурной среде. А это, в свою очередь, является основой формирования у них определенных личностных качеств и свойств. Педагогика авторитета направлена на то, чтобы ввести человека в мир культуры, обеспечив ее избирательное в соответствии с существующими стандартами и традициями присвоение, а также включить его в систему социальных связей и отношений, создав условий для формирования требуемых моделей поведения и способов общения.

Педагогика авторитета – это эффективный способ целенаправленной организации социализации и инкультурации человека, подготовки его к выполнению определенных социально значимых (во многих случаях не противоречащих объективным личностным интересам) ролей и функций.

Исторический опыт образования убедительно свидетельствует о том, что рассматриваемая педагогическая модель в полную силу «работает» там и тогда, где и когда четко определено, каким должен стать воспитанник, что для этого он должен усвоить, какие способы его образования наилучшим образом обеспечат достижение поставленных целей. При этом не имеет значения, пришел ли сам ребенок к моменту его включения в учебно-воспитательный процесс к пониманию необходимости того пути развития, который ему уготован воспитателем, воплощающим некую высшую педагогическую целесообразность.

Педагогика авторитета ни в коем случае не предполагает какого-либо изначального принуждения по отношению к воспитанникам, подавления их инициативы и самостоятельности. Наоборот, она в своем позитивном, действительно продуктивном варианте ориентирована на то, чтобы наставник, опираясь на свой авторитет, добивался превращения питомца в своего единомышленника, союзник, сотрудника по реализации поставленных им педагогических целей. «Мудрая власть педагога, - писал В.А. Сухомлинский, - состоит в том, чтобы моя воля стала желанием ребенка. Гармония воли воспитателя и желаний воспитанника – необходимейшая и сложнейшая гармония духовной жизни коллектива»114. М. Монтень, утверждавший, что «авторитет воспитателя должен быть непререкаемым», писал: «Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние»115. По его мнению, задача педагога - не только говорит саму, но и слушать воспитанника, который должен научиться обходиться в жизни без помочей.

Задача воспитателя заключается не просто в том, чтобы любым путем принудить воспитанника к действиям и поступкам, целесообразным с точки зрения его взгляда на организацию развития ребенка. Она состоит в том, чтобы убедить ребенка в необходимости того, что ему предлагается сделать, заинтересовать его в этом, сформировать позитивное эмоциональное отношение к целям, способам и средствам учебно-воспитательного процесса и обеспечить понимание нужности и важности получаемого образования.









Последнее изменение этой страницы: 2016-04-08; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su не принадлежат авторские права, размещенных материалов. Все права принадлежать их авторам. Обратная связь