Новизна результатов, их значимость для педагогической науки и практики

О новизне, системе и велосипеде. Сущность, функции, способы определения результатов исследования подробно рассматриваются в разделе 2.1. Здесь мы коснемся этих понятий в контексте системы методологических характеристик, в их взаимосвязи и в соотношении с другими характеристиками. Здесь же уместно вернуться к вопросу о функциях самой системы и о пределах ее возможностей.

Нужно отчетливо представлять себе, что в данном случае новизна выступает как отдельная характеристика исследования и относится к его результатам. Это означает, что дать окончательный ответ о новизне, заполнить соответствующую рубрику можно только после того, как научная работа завершена. Однако исследователь вспоминает о новизне не только в конце пути. Наоборот, необходимости получения нового знания подчинен весь ход исследования, на него ориентированы все остальные методологические характеристики. Собственно, цель и смысл научной работы и состоит в получении такого знания. В первом приближении вопрос о новизне возникал еще на стадии обоснования актуальности и определения предмета. Тогда нужно было обозначить, относительно чего новое знание должно быть получено. Новое знание в виде предположений выдвигалось в гипотезе и в защищаемых положениях.

Но вот работа завершена. Теперь при осмыслении и оценке результатов нужно дать конкретный ответ на вопрос об их новизне: что сделано из того, чего не достигли другие, какие результаты получены впервые? Если нет убедительного ответа, может возникнуть серьезное сомнение в смысле и ценности всей работы.

На этом этапе проявляется соотнесенность основных методологических характеристик: чем конкретнее сформулирована проблема и выделен предмет исследования, показана практическая и научная актуальность темы, тем яснее самому исследователю, что именно он выполнил впервые, каков его конкретный вклад в науку. В том случае, когда каждая из характеристик, входящих в систему, взаимно подкрепляет и дополняет другую, эта система выступает как интегральный показатель качества проведенного исследования. Понятно, что такой показатель не является единственным и окончательным критерием оценки научной работы. Можно сказать, что методологические характеристики – как колеса к велосипеду. Без них никуда не уедешь. Они не только необходимое, но и недостаточное условие успеха. Можно на велосипеде и с вполне исправными колесами не доехать до места назначения. Мало ли что случается в пути.

О новизне конкретно. Как в практике научного исследования обозначается новизна результатов? В последнее время меньше стало чисто формальных отписок по этому поводу, когда «новое» на самом деле оказывалось не новым, а подчас даже не «хорошо забытым старым» – просто старым. Однако все же преобладает лишь описание новизны, а не ее содержательное изложение.

Описание (упоминание) новизны оказывается недостаточным, потому что по нему трудно судить, действительно ли проведена работа и каковы ее результаты по существу.

 

Например, указано: «Исследованы факторы, обусловливающие смену периодов и временные границы существования воспитательных инноваций». В этой формулировке нет намека на факторы – какие они? Далее, обозначен сам процесс – «исследованы», но не сказано о результатах. Читатель получает информацию о том, что работа проведена, а к чему привело «исследование факторов» – из этого текста ни узнать, ни догадаться невозможно.

 

Для обоснованной оценки качества исследовательской работы требуется содержательное изложение новых результатов. Необходимо ясное представление о том, в чем они состоят.

Неразумно было бы ожидать от каждого автора полного изложения результатов исследования в рамках этой методологической характеристики. Для этого есть другие формы изложения и другие разделы работы. Но краткое упоминание о таких результатах должно быть. Можно привести несколько примеров такого подхода.

 

Примеры содержательного изложения: «Определен дидактический аспект самостоятельной работы, заключающийся в представлении о ней как о двустороннем процессе, предполагающем деятельность учителя и деятельность учащихся» (структурный элемент организации процесса обучения – Л. К. Павлова); «предложено включать в понятие "теоретико-методологические основы" логический компонент...; установлены основные механизмы приращения педагогической теории ФРГ, к которым относятся: нарушения исследователями процедурных канонов и логических правил метода; наложение метода на нетрадиционные для педагогики новые "поля" проблематики; экстраполяция; рекомбинация нового из наличного запаса знания; подключение нового положения к прежней системе исходных тезисов; парадоксальное "наложение" концептуальных основоположений теории и "перекрещивание" методологических ориентиров исследователей; взаимопроникновение ряда разноуровневых картин объекта и предмета познания» (О.Д. Федотова); «разработана система подготовки учащихся вечерних школ к самообразованию, которая включает в себя многоуровневые цели и задачи, дидактические средства содержательного и организационного характера, педагогическое руководство, обеспечивающее единство самообразования и самовоспитания» (Г.Е. Рудзитис).

Одним из результатов работы Г.М. Меркиса было определение целостной структуры гипотезы экспериментального педагогического исследования. Все по этому поводу сказать в краткой характеристике новизны было невозможно. Однако главные вехи отмечены: «Определена целостная структура гипотезы ЭПИ, включающая: 1) посылки (аргументы) обоснования и эмпирической проверки гипотезы; 2) способ (демонстрацию) обоснования и эмпирической проверки; 3) доказываемый гипотетический тезис (лингвистическую форму гипотезы)». Из работы О.Л. Подлиняева: «выявлена и конкретизирована сущность связанных с гуманистической методологией категориальных понятий (гуманистический подход, личностно-центрированное образование, личностный рост, самоактуализация, фасилитация и т.д.)». Один из пунктов диссертации Т.В. Журавской: «Определены различные концептуальные подходы к вопросам формирования творческой личности (биогенетическая и социо-генетическая теории, рефлексология, теория свободного воспитания, марксистско-ленинская педагогика)...».

 

Описание новизны кажется правомерным в тех случаях, когда полное изложение результатов дается в другом разделе научного текста. И все же не стоит отступать от общего правила – по возможности конкретизировать все положения, разрабатываемые исследователем. Соблюдение этого правила облегчит оценку и самооценку его деятельности и в какой-то степени гарантирует, что ничто существенное в работе не будет упущено.

 

Характеризуя новизну исследования проблематики, связанной с социально-экологическим образованием школьников, автор в первой части автореферата диссертации указывает, что «выявлены основные группы педагогических условий, содействующие усвоению содержания социально-экологического образования школьников». Сами же эти группы подробно раскрываются в другом разделе. Было бы лучше дать представление о них в характеристике новизны результатов, например, так: «Выявлены основные объективные и субъективные условия, содействующие усвоению содержания социально-экологического образования школьников (к первым относятся такие, как учет структуры содержания этого вида образования, построенного на основе филиативного подхода, ко вторым – личностно ориентированный подход, субъективная позиция ученика и др.)». Конечно, сказано далеко не все, но в первом приближении можно судить о характере полученных результатов.

 

И последнее, что следует сказать о новизне в этой части нашей книги.

Иногда ученым-педагогам задают вопрос на засыпку: а какие такие открытия в вашей науке сделаны за последние годы? Это как посмотреть. Конечно, в том смысле, в каком Колумб (или кто-то другой, как теперь выясняется) открыл Америку, говорить о новизне в педагогике не стоит. Вряд ли мы изобретем, например, совсем новые методы обучения. Что можно было открыть, уже открыто. Новизна появляется за счет нового структурирования уже имеющихся элементов в соответствии с новыми задачами образования и новыми этапами развития науки.

В перечне методов обучения, который предложил в свое время И.Я. Лернер, ни один метод сам по себе не был новым. Объяснительно-иллюстративный метод применялся в незапамятные времена; репродуктивный ассоциируется в нашем сознании с рецидивами средневековой зубрежки; частично-поисковый, или сократический, как явствует из второго его названия, ведет свою родословную от Сократа и т.д. Что же, собственно, ново? Впервые предложена система, где нет методов «плохих» и «хороших», а каждый выполняет определенную функцию по отношению к содержанию образования. Таким образом, содержание и процесс составляют единство – каждый метод обучения предназначен для передачи определенной части содержания образования. Построена дидактическая модель обучения в единстве его содержательной и процессуальной сторон. Это и есть новое – вклад в науку и, опосредованно, в практику [20, с. 166–171].

Зачем нужно новое знание? Это вопрос не риторический. Новое знание, полученное в результате исследования, если оно в самом деле научное и достоверное, действительно нужно. Но где и для чего оно может пригодиться? Применительно к конкретному, отдельно взятому исследованию вопрос формулируется так: в чем состоит значение его результатов для науки и практики?. Об этом и пойдет речь в завершающей части обзора методологических характеристик.

К двум оставшимся характеристикам исследования – его значения для науки и практики – приходится обращаться, по меньшей мере, дважды, в начале и в конце пути. На первой стадии исследования в общем виде определяется значение для науки и практики его предполагаемых результатов, и делается это не специально, не отдельно, а в связи с разграничением практической задачи и научной проблемы при определении темы и цели работы. На этой стадии выделять подобные предварительные представления в явном виде как отдельные характеристики и отводить для них специальные рубрики нелогично. Делать это нужно на заключительной стадии, когда уже получены новые результаты и пора подумать о том, как ими можно распорядиться. Здесь определение должно быть явным, содержательным и конкретным. Необходимо показать, для какого участка науки и практики имеет значение полученный результат и в каком отношении новые знания совершенствуют этот участок.

Значение полученных результатов для науки определяется тем, в какие проблемы, концепции, отрасли знания вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание. Важно иметь в виду одно существенное различие между двумя методологическими характеристиками: с одной стороны, новизной, с другой – значением для науки полученных результатов. Характеризуя новизну результатов, исследователь остается в рамках поставленных им задач и показывает, какое новое знание он получил, решая их. Значение полученного нового знания выявляется по отношению к другим сферам познания, к научной работе, которая только еще предстоит в будущем.

Определение научной значимости исследования играет решающую роль в его оценке. Представим себе, что наша работа не имеет значения для науки. Тогда и научной назвать ее нельзя. Между тем как раз к этой очень важной сфере методологической рефлексии нередко подходят формально, не различают методологические характеристики, определяющие разное направление мыслей: с одной стороны, новизну, с другой – значение для науки. Придется специально остановиться на этой актуальной проблеме.

Какая польза от наших трудов науке? Проблема актуальна, потому что авторы многих научных работ, не думая о том, что новое – не обязательно лучшее и самое полезное, считают, что новизна результатов и их значение для науки – одно и то же. Автору результаты нужны и дороги. Но вот какое значение они имеют для науки в целом или, в частности, для решения каких других научных проблем могут пригодиться – об этом задумываются не всегда. Часто объединяются разнонаправленные характеристики, как будто это одно и то же – новизна и значимость полученных результатов для науки.

 

В рубрике «Научная новизна и теоретическая значимость исследования» автор пишет: 1. Выявлены и зафиксированы свидетельства полипарадигмальных проявлений в современной педагогической науке... 5. Разработаны базовые параметры и характеристики ценностно-смыслового, целевого и функционального пространств педагогической системологии как полипарадигмального феномена». Не подвергая сомнению новизну обозначенных здесь результатов, анализ которых по существу не входит в нашу задачу, отметим лишь, что объявленное автором намерение определить теоретическую значимость исследования не осуществлено. Выявленное и разработанное им не выходит за пределы цели и задач именно этого исследования, а представление о том, зачем это нужно науке в целом и для решения какой проблематики могут быть использованы новые знания, в явном виде не вынесено на обозрение и в лучшем случае остается достоянием только самого исследователя.

То же можно сказать и о другой работе, где точно таким же образом объединены в одной рубрике «Научная новизна и теоретическая значимость исследования» обе, такие разные, методологические характеристики: «Разработана и экспериментально апробирована модель гуманистической воспитательной системы "семейного" типа, определяемая особым "семейным" характером отношений ее субъектов и реализуемой ею (системой) компенсирующей функции...; охарактеризована субкультура общешкольного коллектива как интегративная характеристика воспитательной системы; выявлены ее основные показатели». Остальные пункты этой рубрики начинаются со слов: спроектирован..., исследована...; выявлен... И опять – ничего о том, где и для чего в научной работе может найти применение то, что разработано, спроектировано, выявлено и охарактеризовано. Те же или подобные им слова употребляются другими авторами, претендующими на обозначение сразу и новизны, и значения для науки: обосновано, подтверждено, доказано, раскрыто – все это применительно только к данному исследованию.

Теоретическую значимость работы, посвященной процессу обучения и его функциям в развитии воспитательной системы школы, цитируемый автор рассматривает в той же модальности, что и новизну, не прибавляя в этом отношении ничего нового к характеристике результатов. В рубрике «Теоретическая значимость» указывается, что «автор научно обосновывает взаимосвязи на уровне полной интеграции всех подсистем воспитательной системы школы, выявляет типы и виды прямых и обратных влияний процесса обучения, внеклассной образовательной и внеучебной деятельности, определяет свойства процесса обучения как системообразующего фактора воспитательной системы школы, формирует модель ее дидактической подсистемы (выделено мной. – В. К.)». В другой работе теоретическая значимость также формулируется как новизна: «Уточнено представление о сущности, особенностях и роли Я-концепции в педагогической деятельности. Обоснованы основные пути и условия развития позитивной Я-концепции у будущих учителей» (кстати, остается неясным, чем эти пути отличаются от тех, которые применялись бы в развитии Я-концепции, скажем, у будущих врачей, если бы медики этим занялись).

Новизна и значимость – по разным адресам. Теперь покажем на примерах, в чем разнятся новизна и научная значимость результатов исследования.

 

В цитированной ранее работе по сравнительной педагогике после того как определено новое – установлены закономерности, прослежены тенденции, пересмотрены представления и т.п. – в специальной рубрике формулируется значимость исследования для науки. Указано, что «выявленные в исследовании устойчиво повторяющиеся связи процесса научно-педагогического познания и формирования предметных знаний позволяют:...учитывать динамические характеристики педагогической науки Германии и ФРГ, связанные с конструированием адекватных предполагаемым характеристикам объекта методов исследования и их модификаций...; замечать только намечающиеся тенденции педагогики ФРГ в соответствии с общей логикой развития ее теоретико-методологических основ..., содействовать дальнейшему осмыслению формирования теории и исследовательского инструментария в отечественной педагогике». Далее автор излагает обобщенное представление о влиянии результатов исследования на дальнейшее развитие науки: «Результаты исследования способствуют углублению представлений о том, что метод может быть действенным инструментом познания и расширения теоретического и содержательного фонда педагогической науки, когда он соответствует законам функционирования самого изучаемого объекта».

Кратко и в то же время содержательно определена теоретическая значимость результатов исследования Т.В. Журавской по истории педагогики. В нем рассматривается музыкальное воспитание в школе определенного периода как средство формирования творческой личности: «Историко-педагогические выводы и обобщения исследуемого процесса представляют собой один из существенных источников разработки концептуальных идей, связанных с проблемой формирования творческой личности и ее решением средствами искусства, в частности музыки, в условиях общеобразовательной школы; все это составляет важную теоретическую основу дальнейшей экспериментальной работы в исследуемой области».

Тема и цель другой работы касались лишь формирования методологической культуры у будущих учителей, и к этому же относились новые результаты. Но теоретическая значимость исследования, как она видится автору, «заключается в том, что его результаты будут способствовать разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания педагогики в той части, которая относится к способам включения методологических знаний в учебный процесс. Они продвинут решение проблемы связи педагогической науки и практики в процессе подготовки будущих учителей и позволят по-новому подойти к анализу подготовки будущих педагогов к исследовательской работе».

Четко различаются характеристики, о которых идет речь, в исследовании, посвященном дидактическим условиям реализации воспитательной функции обучения в самостоятельной работе учащихся. Автор видит новизну в том, что в соответствии с целью и задачами исследования выявлены две обозначенные в явном виде группы условий, направленных на реализацию воспитательной функции обучения. Определены сочетания способов организации деятельности учащихся в рамках самостоятельной работы в зависимости от сформированности у них личностно и социально значимых отношений к процессу самостоятельного труда, к себе, к другим людям. Теоретическая же значимость, как считает автор, «заключается в расширении представления о воспитательных возможностях самостоятельной работы, что является еще одним шагом в разработке проблем реализации принципа единства обучения и воспитания; в выявлении специфики дидактического анализа по сравнению с психологическим». Проблема единства обучения и воспитания в целом или методологический анализ соотношения дидактики и психологии в задачу данного исследования не входили. Однако его результаты наряду с результатами других аналогичных работ дают основания для разработки данных проблем. В этом их значение для науки.

Помогаем практике. С увлечением, но не всегда удачно. Полученные результаты прямо или опосредованно скажутся на практике. Методологическая рефлексия не должна обходить этот участок. Осмысление возможностей применения знания в данном случае будет конкретным. Нужно обозначить раздел практической деятельности, где конкретный результат исследования поможет исправить определенный недостаток в работе. Поэтому простого упоминания об этом разделе недостаточно. Оно не дает представления о том, как и для каких практических целей можно применить именно эти результаты, полученные в этом, а не в каком-либо другом, исследовании.

По этим основаниям нуждается в уточнении такое, например, определение практической значимости исследования: «...содержание и выводы исследования по взаимодействию искусств в истории дошкольного воспитания России могут быть использованы в лекциях, на семинарских занятиях со студентами дошкольных факультетов педагогических институтов, а также в работе с детьми дошкольного возраста в различных типах дошкольных учреждений». Это определение носит формальный характер. По-видимому, результаты любого достаточно содержательного исследования «могут быть использованы в лекциях, на семинарских занятиях со студентами» независимо от темы и конкретных результатов работы, а также найти применение в образовательных учреждениях соответствующего типа. Специфика результатов и конкретные участки практики, где они могут быть полезны, не обозначены.

Приходится напомнить о необходимости различений*. Действительно, мы уже видели, что ничего хорошего не получается от смешения науки и практики. Это относится и к тому, что сейчас обсуждается.

* Вернер Эрхард, учредитель и руководитель известного цикла семинаров EST (Erhard Seminar Training) со штаб-квартирой в Сан-Франциско, считает различение важнейшей познавательной процедурой. На своих занятиях в России он просил, чтобы английское distinction (различение, разграничение) употреблялось без перевода, как термин, наравне с definition (дефиниция, определение). По аналогии появилось слово «дистинкция».

 

Автор одной диссертации считает, что практическое значение исследования заключается, в частности, в обогащении методологии педагогического познания представлениями о художественно-образном педагогическом знании, в создании предпосылок исследования познавательно-эвристической ценности других видов искусства для педагогики, в раскрытии источников обогащения языка педагогики и т.п. Вероятно, это действительно так. Но все это относится к значению результатов для науки, а не для практики. Поэтому практическое значение осталось нераскрытым. Научное значение оказалось не на своем месте также и потому, что в предшествующей этому определению рубрике «Научная новизна и теоретическая значимость исследования», где как раз уместно было бы говорить об обогащении методологии и создании предпосылок исследования, обозначена только новизна: «разработаны основы...», «показаны возможности...» и т.д.

В другой работе научная и практическая значимость «сплющены» в одной рубрике, и включенные в нее утверждения выглядят декларативно: «открываются важные возможности», «исследование должно обогатить», «результаты работы полезны преподавателям и студентам».

Иногда не различают совсем не идентичные понятия – «практическую значимость» и «внедрение» (лучше бы вместо последнего употреблять слова «использование в практике»).

Автор утверждает: «Практическая значимость выполненного нами исследования определяется широким внедрением полученных результатов в практику работы органов местной власти городов и районов Челябинской области. Их внедрение обеспечило получение положительных результатов в формировании общественного мнения». Здесь смещен предмет рассмотрения: автор говорит не о самой практической значимости, а лишь о том, чем она определяется. То, что результаты «внедрены», само по себе не характеризует их значение содержательно. Нет ответа на вопрос: для чего, с какой целью, по мнению автора, могут новые знания, полученные в ходе исследования, найти применение в практике независимо от того, используются они сегодня в каком-то определенном месте или нет?

То же можно сказать о такой, например, формулировке: «Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработанный комплекс спецкурсов, педагогических тренингов, учебных игр, педагогических ситуаций... внедрен в практику повышения квалификации учителей...». Значимость заключается в чем-то другом, а то, о чем сообщает автор, может служить доказательством значимости.

Что получит практика. Естественно, что содержательному определению научной значимости соответствует такое же определение значения работы для практики. Поэтому примеры достаточно полного раскрытия практической значимости возьмем из тех же работ, которые упоминались в связи с другими методологическими характеристиками.

 

Отмечается, что сделанные в исследовании выводы «содействуют расширению представлений специалистов о сути исследовательского процесса и логике построения зарубежной педагогической теории в ее многообразных вариантах представленности... Использование материалов исследования в процессе профессионально-педагогической подготовки способствует формированию основ научно-гуманистического мировоззрения тем, что дает представление о принципиальной возможности осуществления научного познания разными методами и правомерности наличия нескольких позиций при рассмотрении одной проблемы, признания за каждым права на творчество, в том числе в области эпистемологии».

Из другого исследования: «Практическая значимость состоит в том, что разработанные требования к построению содержания личностно ориентированного образования дают ориентиры для практической деятельности всем лицам, занимающимся разработкой содержания образования (дидактам, методистам, учителям), и открывают возможности для перестройки практики обучения с учетом необходимости перехода от авторитарных, знаниево-ориентированных образовательных систем к личностно ориентированным».

Еще один пример: «Разработанные дидактические условия реализации воспитательной функции обучения в самостоятельной работе позволят наряду с формированием навыков и умений самостоятельного труда у учащихся обогатить их эмоционально-ценностный опыт. Предложенные сочетания способов и приемы организации деятельности учащихся в рамках самостоятельной работы с учетом индивидуальных особенностей и сформированности отношений школьников к процессу самостоятельного труда, к самим себе, к другим людям дают возможность обеспечить не только решение собственно воспитательных задач, но и повышение эффективности образования и развития учащихся».

 

Обзор методологических характеристик педагогического исследования завершим напоминанием, что, взятые вместе, они составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно в первом приближении судить о качестве научной работы.

Не следует, однако, забывать, что наличие всех перечисленных признаков и характеристик не дает абсолютной гарантии качества и эффективности исследовательской работы. Многое зависит от отношения к делу. Если изложенные здесь параметры определения качества исследования по его методологическим характеристикам не станут личностно значимыми для исследователя и требования будут восприниматься им как формальные, ему самому они принесут мало пользы. Но их формальный характер будет сам по себе показателем, полезным для оценки качества. Иногда говорят: работа сделана, теперь надо ее оформить, т.е. обозначить скучные пункты насчет объекта, предмета, защищаемых положений и т.п., которые лучше бы вообще отменить, чтобы ничем не

сдерживать игру воображения. Но это будет уже не научная работа, а сочинение другого жанра (впрочем, может быть, само по себе превосходное), и ученая степень в этом случае ни при чем. По методологическим характеристикам можно судить о правильности общего пути. Но есть еще содержательная сторона. Красиво, без орфографических ошибок, синтаксически и стилистически правильно составленный и оформленный текст может содержать нелепую по сути мысль. Тем не менее несуразность гораздо труднее спрятать от посторонних глаз, если соблюдаются правила. Нарушение же их служит сигналом неблагополучия.

Методы исследования

Под методом исследования понимается нормативная модель деятельности, направленной на выполнение определенной научной задачи и реализуемой в совокупности приемов и процедур. Чем богаче арсенал методов той или иной науки, тем успешнее деятельность ученых. По мере возрастания сложности научных задач повышается зависимость полученных результатов от степени разработанности исследовательского инструментария.

Приступая к работе, исследователь должен выбрать определенную совокупность методов, подходящих для решения проблемы, которую ему предстоит решать. Для решения одной проблемы применяются несколько методов, а не один. При этом их совокупность должна соответствовать природе изучаемого предмета. Выбор методов определяется спецификой избранной темы исследования, его целью и задачами. По характеру и сочетанию применяемых в каком-либо конкретном случае методов можно судить о специфике и научном уровне исследования.

Эмпирические методы.

Метод педагогических наблюдений. Он характеризуется непосредственным восприятием явлений и процессов в целостности и динамике их изменения. Наблюдение лишь тогда верно отражает изучаемые явления и процессы, когда имеется четкий план его проведения, в котором обозначены объект наблюдения, его цель и задачи, время наблюдения, длительность и предполагаемый результат, ожидаемые изменения в обученное™ и воспитанности, самом учебно-воспитательном процессе и пр. План наблюдения, таким образом, отвечает на вопросы: что наблюдать, для чего наблюдать, когда и сколько времени наблюдать и чего можно ожидать в результате проведенных наблюдений. Наблюдают учащихся постоянно, но в данном случае речь идет о специсигизированном наблюдении, которое должно дать ответ на интересующий исследователя вопрос в течение определенного периода.

Ценную информацию дает включенное наблюдение, когда педагог активно участвует в деятельности воспитанников, не привлекая к себе их внимания.

Самый слабый момент организации наблюдения – недостаточная продуманность системы признаков, по которым можно фиксировать проявление того или иного факта, отсутствие единства требований в применении этих признаков всеми участниками наблюдений.

Метод беседы, интервью. Необходимо четко наметить цель беседы или интервью, которая вытекает из задачи исследования. Далее намечается круг вопросов, которые позволяют выяснить сущность интересующих исследователя проблем. По ходу беседы важно поддержать нужное ее направление, пытаясь постепенно приближаться к выяснению интересующей исследователя проблемы. Важно предусмотреть удобные формы фиксации информации по ходу беседы и интервью, которые позволяли бы быстро вести запись и не отвлекать ею своих собеседников.

Метод анкетирования дает возможность получить информацию о типичности тех или иных явлений, свидетельствующих об уровне обученное™ и воспитанности большой группы школьников для изучения, например, их запросов, пожеланий, отношения к отдельным предметам.

Вопросы должны быть четкими и однозначными, позволяющими наиболее точно охарактеризовать изучаемое явление.

Используются как прямые, так и косвенные вопросы (нравится ли профессия учителя; согласны ли вы с утверждением, что профессия учителя самая лучшая, и пр.).

Недопустимы подсказки в формулировках вопросов.

Результативны не только закрытые анкеты с подобранными заранее вариантами ответов, но и открытые, позволяющие опрашиваемому высказать свое собственное мнение.

Полезно провести предварительную проверку степени понимания вопросов анкеты на небольшом числе испытуемых и внести коррективы в содержание анкеты.

Должна быть обеспечена репрезентативность выборки, позволяющая считать полученную информацию типичной для современных условий.

Методы рейтинга и самооценки. Рейтинг – оценка тех или иных сторон деятельности компетентными судьями (экспертами). К подбору экспертов в социологии предъявляются такие требования: компетентность; креативность (способность решать творческие задачи); положительное отношение к экспертизе; научная объективность, отсутствие склонности к конформизму (чрезмерному следованию авторитета в науке); аналитичность, широта, конструктивность мышления.

Самооценка осуществляется по программе, предполагающей указание степени затруднений, которые испытывают учителя в том или ином виде деятельности. Эта программа должна охватывать все основные звенья управления процессом обучения и воспитания – планирование, организацию, стимулирование, контроль и учет.

Метод педагогического консилиума – разновидность метода рейтинга. Он предполагает коллективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определенной программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, а также совместную выработку средств преодоления обнаруживаемых недостатков.

Метод диагностирующих контрольных работ – письменных или лабораторно-практических – позволяет получить оперативную информацию о фактических знаниях учащихся, о специальных умениях и навыках учебного труда и сделать объективные выводы об уровне их подготовленности на той или иной ступени обучения.

Задания, включаемые в содержание контрольных работ, должны содержать вопросы, наиболее сложные и трудные для усвоения, а также актуальные для дальнейших этапов обучения. Совокупность выполненных заданий способствует построению целостного представления об особенностях умственной деятельности ученика, отражает степень сформированности наиболее универсальных и интегрированных приемов учебного труда, сложных для овладения и актуальных для основных этапов обучения.

Диагностирующие работы могут классифицироваться:

по цели – комплексные, проверяющие весь путь основных параметров учебных возможностей, и локальные, проверяющие отдельные параметры;

по месту в учебном процессе – тематические, четвертные и годовые;

по форме организации – контрольная письменная, текущая письменная, экспериментальная работа; упражнения для школьников;

по объему и структуре содержания – работы по одной теме, по ряду тем, программированного типа, непрограммированного типа;

по оформлению ответов – работы с описанием хода рассуждений, с лаконичными ответами, с решениями без описания хода рассуждений;

по расположению заданий – работы с нарастанием и убыванием сложности задания, с разнообразным чередованием заданий по сложности.

Применение комплекса приемов по определению уровня знаний и умений у школьников позволяет: выявить характер и степень пробелов в их знаниях и умениях; определить причины этих пробелов и обстоятельства, мешающие их преодолению; осуществить меры по нейтрализации факторов, вызывающих новые пробелы; организовать систему мер по восполнению недостающего с одновременным овладением новым учебным материалом.

Метод педагогического эксперимента. Эксперимент – это научно поставленный опыт обучения и воспитания, позволяющий наблюдать исследуемые педагогические явления в контролируемых и учитываемых условиях, обеспечивающих высокое качество подготовки учащихся и учителей.

Эксперимент решает познавательную задачу, служит для проверки определенного положения и может поставить новую проблему, которую нужно исследовать. Такое понимание эксперимента предъявляет к нему строгие научные требования, соответствующие уровню современной науки.