Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Методологическая рефлексия научного работника
Главное – не рыба, а удочка. Подобно тому, как любому – и академику, и школьнику – нужна грамотность, чтобы правильно написать текст, так и методологическая грамотность, говоря шире, культура нужна и научному работнику, и преподавателю вуза, и учителю, желающему приобщиться к научной работе. Вопреки застойным тенденциям последних десятилетий и недостаточному вниманию к общетеоретическим аспектам педагогической науки методология педагогики накопила подлинно научный потенциал, разработала систему нормативного, инструментального знания о формах и способах связи педагогической науки с практикой и с другими научными дисциплинами. Это знание о том, как вести педагогическое исследование, о критериях его качества, о последовательности этапов и о многом другом. Оно прямо направлено на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области научной работы. В главе 1 говорилось о методологической культуре педагога-исследователя, о ее содержании, в котором главную роль играет методологическая рефлексия, т.е. размышления ученого о собственной научной деятельности. Сказано было и о том, что методологическая культура нужна не только исследователю, но и педагогу-практику. Особое значение это имеет для преподавателя педагогического вуза. Он просто обязан работать хорошо, на современном уровне. Несложно показать, почему: какой преподаватель вуза – такой и студент; какой студент – такой и учитель; какой учитель – такое и все население. Успешность подготовки и переподготовки педагогов напрямую связана с повышением качества научно-исследовательской работы в области образования. Эта связь становится особенно очевидной, если учесть, что значительная часть такой работы ведется преподавателями педагогических дисциплин. Ее смысл для них не сводится к вкладу в педагогическую науку. Она важна для повышения качества их учебной работы. Развитие педагогического мышления студентов, преодоление привычных педагогических стереотипов, формирование гибкого, творческого подхода к воспитанию и обучению прямо зависят от степени развития научного мышления у преподавателей. Чтобы быть на уровне современных требований, сами наставники студенческой молодежи должны глубоко и творчески заниматься наукой.
Известны пробелы и недостатки в формировании творческой позиции студентов педагогического вуза, которым предстоит работать в школе. Ориентация на усвоение «готового» знания, преобладание нормативности в подготовке будущих учителей приводят к формированию у многих из них потребительского отношения к науке, легко переходящего в педагогический нигилизм. Во многом этим, по-видимому, объясняется повсеместная тяга к «педагогическим технологиям», в изобилии предлагаемым сегодня учителям. Остается актуальным давнее описание поверхностного отношения к науке: «Дайте такую науку, которая меня, учителя, обслужит», – это требование в той или иной форме звучало не раз. Думаю, что заказ не по адресу: наука – не парикмахерская. Дать многое ищущему – может, «обслужить» безразличного – нет... С одной стороны, стали требовать поставить ученых к учительским столам, чтобы им удобнее было подсказывать. С другой стороны, к самой науке стали относиться как к набору рецептов на все случаи жизни, хотя очевидно, что набор такой невозможен. Недовольство учителей наукой стало хроническим, так же как и потребительское к ней отношение (Е. Иллеш). Привычка получать знания в готовом виде приводит к тому, что будущие педагоги оказываются неспособными применить их в своей профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и решать задачи, требующие обращения к научному знанию. Методологическая культура, предполагающая владение умением рефлексии относительно собственной научной работы исследователя, не может быть передана как совокупность готовых знаний и предписаний. Средства преодоления подобных пробелов – организация познавательной деятельности студентов, развитие у них самостоятельности, вовлечение в процесс поиска, формирование умения пользоваться наукой для осмысления и совершенствования практической деятельности. Если воспользоваться популярной метафорой, кратко передающей суть дела, можно сказать так: пусть для студента главной будет не рыба, а удочка. Рыба от долгого хранения может испортиться, знание – устареть или оказаться неприменимым в изменившихся условиях, а возможность самому пополнить его запас останется. Успех в этом деле прямо зависит от степени развитости у преподавателя творческого, нестандартного мышления. А как у него такое мышление развито, зависит от того, насколько основательно он занимается научной работой. Тот, кто своими руками делает науку, может научить будущих и сегодняшних учителей понимать и ценить ее и научное педагогическое знание принимать не абстрактно, а как средство совершенствования своей работы. Преподаватель педагогики, не ведущий настоящей научной работы, сам ни в чем не сомневается и не может научить сомнению студента. Человека не сомневающегося и, следовательно, не видящего проблем, вряд ли можно отнести к числу творческих личностей. Переход от жесткой нормативности к эвристичности предполагает наличие установки на проблемность обучения, научный поиск, противостоящий информационному, рецептивно-отражательному подходу. Он невозможен без усиления методологического аспекта профессиональной подготовки педагога.
Три источника и три составные части. Различаются три источника научного обеспечения учебной работы преподавателей, относящиеся к самой педагогике. Первый – педагогическая наука в ее концептуальной форме, представленная в виде теоретических концепций как знание в процессе его формирования. Второй – педагогическая наука в нормативной форме как система основных общепризнанных положений, представленных как следствия педагогической теории и служащих прямыми или опосредованными регулятивами практической педагогической деятельности. Третий – результаты собственной научной деятельности преподавателя. В рефлексии преподавателя по поводу его научной деятельности объединяются обе характеристики педагогического знания – концептуальность и нормативность. Возникает возможность освобождения от стереотипов в самом мышлении преподавателя, у него развивается способность творческого, т. е. конструктивно-деятельностного, эвристического подхода к науке и, следовательно, к излагаемому им курсу. Так собственная научная работа преподавателя становится системообразующим фактором по отношению к научному обеспечению учебной деятельности. Эффективное ведение научной работы преподавателем педвуза и, следовательно, надлежащее обеспечение его учебной деятельности невозможны, если он не имеет основательной подготовки, включающей не только методологические знания, но и навыки методологической рефлексии, умение осмыслить и оценить собственную исследовательскую деятельность. По отношению к педагогической науке в его работе реализуются три функции. Во-первых, преподаватель использует науку как методическую опору в своей учебной деятельности, во-вторых, создает ее в ходе исследовательской работы и, в-третьих, трансформирует в учебном курсе через призму собственных результатов и позиций. Эти функции обусловливают друг друга; преобразование педагогических знаний, включаемых в учебный курс, нельзя осуществить без конструктивно-деятельностного подхода к науке, а значит, без методологической рефлексии. Использование науки, ее создание и ее трансформация являются составными частями проектирования преподавателем педагогики его учебной работы, иными словами, составления его собственного, как теперь говорят, «авторского», курса. По сути, других курсов и не должно быть. В идеале, конечно.
Наука и наукообразие. Чтобы снабдить исследователя реально «работающим» методологическим инструментарием, необходимо результаты работы в области методологии довести до прикладного уровня, т.е. представить в конкретной форме, как раздел нормативной методологии. Преодолеть слабые места в практике исследовательской работы можно лишь путем усиления и упорядочения методологического обеспечения педагога-исследователя. Движение методологии к исследователю не даст нужных результатов, если оно не будет дополнено встречным движением самого исследователя. Дело идет хорошо у тех, кто стремится осмысливать и корректировать свою работу в соответствии с четкими методологическими ориентирами, такими, как «объект и предмет исследования», «цель», «актуальность», «новизна». Отсутствие у многих научных работников желания и умения по-настоящему анализировать собственную работу в свете подобных характеристик исследования в значительной мере объясняется тем, что эти характеристики считаются формальными, чуть ли не излишними по существу. Для обоснования такой позиции приводится тот факт, что нередко, действительно, при формальном отношении к исследованию вообще, когда его выполняют «по образцу», методологическое обеспечение не формируется в процессе глубокого проникновения в существо объекта, а имитируется. В этом случае имитируются, а не разрабатываются, и методологические характеристики. Наспех и, как правило, некорректно, формулируются объект и предмет исследования, выдвигаются самоочевидная гипотеза и тривиальные «защищаемые положения», которые совсем не нуждаются в защите, и т. п. Это не наука, а наукообразие. Можно было бы выразиться и посильнее, пометив отсутствие в данном случае не только науки, но и ее образа приставкой «без-». С затаенным отвращением выполнят ритуал и потом говорят: вот видите – методологические требования выполнены, а результаты ниже всякой критики. Неправда. Требования не выполнены. Можно работать хорошо или плохо. Это относится к любому делу. Если результат не соответствует поставленной цели, это еще не значит, что и стараться не надо. Когда, например, на заводе ведра получаются дырявыми, никто не скажет, что виноваты требования к ним и тем более сами ведра, или, говоря по-научному, – идея их изготовления.
Отмена критериев, по которым можно было бы оценивать качество, означала бы, что хорошей продукции потребитель никогда не дождется. И еще одно соображение. Ясное представление о методологических параметрах исследования и точное их формулирование – необходимое, но недостаточное условие высокого качества научной работы. Мало правильно сформулировать цель работы, надо еще ее выполнить. Между целью и результатом – дистанция большой протяженности. Всякое может случиться. Но если нет ясных представлений о цели, средствах ее достижения и основных этапах пути, неприятности будут наверняка. Не исключено, что и вообще придется сойти с дистанции. Бывает, что в автокатастрофу попадают хорошие водители с большим стажем. Но человек, неведомо как получивший права, не умеющий управлять автомобилем и не знающий, как это делается, только чудом может доехать до места назначения. А в науке чудес не бывает. Подводя итог сказанному в этом разделе, обозначим два условия обеспечения высокого качества научной работы. Во-первых, исследователь должен понять и принять большую значимость методологической рефлексии, осмысления своей работы в свете ориентиров, входящих в ее методологическое обеспечение, о чем шла речь в главе 1. Во-вторых, в самом методологическом обеспечении эти ориентиры должны быть представлены в виде характеристик педагогического исследования, по которым можно было бы оценивать его качество и сверять правильность избранного пути. Однако прежде чем перейти к этим характеристикам, необходимо выявить признаки принадлежности процесса познания, в который вовлечен педагог, – к сфере науки.
|
||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-08; просмотров: 1003; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.133.12.172 (0.012 с.) |