Объект изучения психологии и педагогики и

Объект изучения психологии и педагогики и

Специфика их предметов

У каждого из нас есть собственное представление о таких науках как психология и педагогика. Ни один раз в жизни мы сталкиваемся с представителями этих наук: в школе, в профессиональной деятельности. Однако наши знания – обыденные, житейские. А это означает, что они интуитивны, конкретны (приурочены к реальным, конкретным жизненным ситуациям), субъективны, а иногда и просто не верны. В то же время, ни для кого не секрет, что профессиональная деятельность современного инженера включает в себя несколько относительно самостоятельных, но взаимосвязанных областей. Наряду с реализацией своих специфических, чисто профессиональных функций, он также решает функции организаторские и управленческие, задачи повышения квалификации персонала, формирования у сотрудников профессионально-значимых личностных свойств и качеств, создания в профессиональном подразделении (фирме, отделе, службе, цехе, предприятии) атмосферы корпоративной слаженности, доверия и взаимопонимания. В связи с этим ему весьма важно владеть системой общечеловеческого гуманитарного знания, одним из ведущих компонентов которого являются психология и педагогика.

Для науки должно быть непреложно явное и ясное определение основных понятий, утверждений, объекта и предмета. Это позволяет не отвлекаться и не уходить в сторону при объяснении сложных проблем науки.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки – научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и направленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Объект науки – область действительности, которую исследует данная наука; предмет науки – способ видения объекта с позиций этой науки (как рассматривается объект, какие присущие ему отношения, аспекты и функции выделяются).

Если очерчивать сферу изучения психологии и педагогики, можно увидеть тесную их взаимосвязь. Объектом изучения психологии и педагогики выступает человек, его особенности и специфика развития. Определим предметы изучения наук.

Термин “психология” (греч. psyche - душа, logo s - знание) - дословно означает «знание о душе». Такое слово впервые появилось только в XVIII веке в работе немецкого философа Христиана Вольфа [12]. Психология — наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности. Рождение психологии как науки связывают с именем В.Вундта, который в 1879 г., в г. Лейпциг открыл первую лабораторию экспериментальной психологии. Предмет изучения психологии – психика.

Психика есть свойство высокоорганизованной живой материи, заключающееся в активном субъективном отражении человеком (или животным) объективного мира, необходимое человеку для активной деятельности в нем и управления своим поведением.

Сознанием называют высшую форму психики, необходимую для организации общественной и индивидуальной жизни людей, для их совместной трудовой деятельности.

В психике представлены и упорядочены события прошлого (в памяти), настоящего (в совокупности образов, переживаний, умственных актов) и возможного будущего (в побуждениях, намерениях, целях, фантазиях, грезах). У человека психика носит как осознанный, так и неосознанный характер.

Психические явления не доступны непосредственному наблюдению и изучению (латентны), они проявляют себя через деятельность, поведение, через те или иные более или менее заметные реакции.

Термин «педагогика» (греч. «пайдос» - дитя, «аго» - вести) - означает «детовождение».

Педагогика – наука об образовании личности, как особой, целенаправленной деятельности по приобщению человека к жизни общества.

Педагогика обрела статус науки благодаря трудам и авторитету выдаю­щегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670). Он изложил свои основные идеи в труде «Великая дидактика», который получил мировое признание. Однако в Европе употребление слова «дидактика» (от греч. didaktikos — по­учающий, didasko — изучающий) первоначально было введено в Германии. С 1613 г., благодаря Кристофу Хельвигу и Йохиму Юнгу, оно понималось как искусство обучения. Сегодня дидактика (теория и методика обучения) опреде­лилась в качестве самостоятельной отрасли общей педагогики.

В обычном представлении термин «педагогика» имеет несколько значений. Им обозначают педагогическую науку и педагогическую практику (приравнивая её уже к искусству взаимодействия); определяют педагогику как систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках и рекомендациях или как систему представлений о тех или иных подходах к обучению, методах и организационных формах (педагогика сотрудничества, педагогика развития и т.п.). Подобное многообразие скорее вредит педагогике, мешает ясному пониманию и научному изложению теоретических основ и практических выводов науки.

Предметом педагогики является особая, целенаправленная, социально и личностно детерминированная деятельность по приобщению человека к жизни общества. В законе РФ «Об образовании» эта деятельность названа образованием.

Образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Уровни развития психики

Возникновение и развитие психики человека является одной из самых
сложных проблем, встававших когда-либо перед исследованиями,
стремившимися осмыслить законы природы. Ученые материалистического
направления объясняют возникновение психики длительным развитием
материи. Исследуя природу материи, они изучают различные формы движения материи, т. к. движение есть способ существования материи, неотъемлемое ее свойство, внутренне ей присущее. Материи неподвижной, неизменно
прибывающей в абсолютном покое, вообще не существует. В состоянии
движения, изменения и развития находится вся материя во вселенной, вся
неорганическая и органическая природа. Стадии и уровни развития психики представлены в таблице 1.

Таблица 1.Периодизация эволюционного развития психики

(А.Н. Леонтьев -К.Э. Фабри)

Стадии и уровень психического отражения,	Виды живых существ, достигших этого уровня развития
1.Стадия элементарной сенсорной психики А. Низший уровень. Примитивные элементы чувствительности. Развитая раздражимость. Б. Высший уровень. Наличие ощущений. Способность к формированию элементарных условных рефлексов. жесткие врожденные программы поведения - инстинкты.	А. Простейшие. Многие низшие многоклеточные организмы, живущие в водной среде Б. Высшие (кольчатые) черви, брюхоногие моллюски (улитки), некоторые другие беспозвоночные.
2. Стадия перцептивной психики. А. Низкий уровень. Отражение внешней действительности в форме образов предметов. Интеграция, объединение воздействующих свойств в целостный образ вещи. Б. Высший уровень. Элементарные формы мышления (решение задач). Высокоразвитые инстинктивные формы поведения. Способность к научению. В. Наивысший уровень. Выделение в практической деятельности особой, ориентировочно - исследовательской, подготовительной фазы. Способность решать одну и ту же задачу разнымиметодами. Перенос однажды найденного принципа решения задачи в новые условия. Создание и использование в деятельности примитивных орудий. Способность к познанию окружающей действительности независимо от наличных биологических потребностей.	А. Рыбы и другие низшие позвоночные, а также (отчасти) некоторые высшие беспозвоночные (членистоногие и головоногие моллюски). Насекомые. Б. Высшие позвоночные (птицы и некоторые млекопитающие). В. Обезьяны, некоторые другие высшие позвоночные (собаки, дельфины).

 

В зоне ясного сознания находит свое отражение малая часть одновременно приходящих из внешней и внутренней среды организма сигналов.

В психике человека также выделяют несколько уровней, отличающиеся друг от друга по степени ясности и осознанности своего содержания: ясное сознание и неосознаваемые процессы - бессознательное, подсознательное и надсознательное:

бессознательное – такое психическое, которое ни при каких обстоятельствах не становится сознательным - это инстинкты, отдельные впечатления малой интенсивности или некоторые, неприятные нам представления. Фрейд считал, что бессознательное – это не столько те процессы, на которые не направляется внимание, сколько переживания, подавляемые сознанием, такие, против которых сознание воздвигает мощные барьеры.

подсознательное – те представления, желания, действия, устремления, которые ушли сейчас из сознания, но могут потом прийти в сознание – это обобщенные, автоматизированные в опыте данного индивида стереотипы его поведения – навыки, привычки, установки, влечения;

надсознательное (интуиция) – те процессы, которые не познаются человеком в момент интуитивного мышления (озарения), характерного тем, что мы осознаем только его результат, а процесс может происходить неосознанно, а иногда и мгновенно (Менделеев)

 

Методы воспитания

 

Мы уже знаем, что категории цели, содержания раскрывают сущность воспитательного процесса, объясняя, к чему он стремится, чем наполнен и на что направлен. Но есть ещё одна очень важная категория, связанная с вопросом – как воспитывать? Это категория метода воспитания.

Метод воспитания – способ взаимосвязанной деятельности воспитателя и воспитуемых, направленной на развитие и формирование сознания, воли, чувств, поведения воспитанников; выработку у них заданных целью воспитания качеств.

Метод воспитания – это тот путь, по которому осуществляется «переход» воспитанника с более низкого уровня на более высокий (что, собственно и есть воспитание). Целей воспитания можно достичь разными путями и их большое количество, практически столько, сколько может найти воспитатель. Одни пути могут привести к цели быстрее, другие медленнее. Практика воспитания использует в первую очередь те пути (методы), которые были разработаны, апробированы и показали свою эффективность у предшествующих поколений педагогов. Эти методы называют общими методами воспитания. Однако во многих случаях общие методы воспитания могут оказаться малоэффективными, поэтому перед педагогом всегда стоит задача найти новые, которые максимально соответствуют конкретным условиям воспитания, позволяют быстрее и с наименьшими усилиями добиваться намеченного результата.

А.С. Макаренко: «Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь… - всё это имеет для ребёнка большое значение».

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов воспитания. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию, помогает понять назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам.

Исходя из вышесказанного, предлагаем систему общих методов воспитания [28]:

• методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера);

• методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации);

• методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

• методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

В реальных условиях педагогического процесса методы выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных "уединенных" средств, а гармонично организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение образовательного процесса к намеченной цели.

Нередко методические приемы и методы отождествляют со средствами воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, трудовая и др.), а с другой – совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (литература, произведения музыкального и изобразительного искусства, средства массовой информации и др.).

 

Воспитание в семье

Начальной структурной единицей общества, закладывающей основы личности, является семья. Она связана кровными узами и родственными отношениями и объединяет супругов, детей и родителей. Брак двух людей ещё не составляет семью: она появляется с рождением детей. В воспроизводстве человеческого рода, в деторождении и в воспитании заключены основные функции семьи.

Ф. Адлер: «Семья – это общество в миниатюре, от целостности которого зависит безопасность всего большого человеческого общества».

Семья — это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого её члена.

Семья создаёт у человека понятие дома не как помещения, где он живёт, а как чувства, ощущения, где ждут, любят, понимают, защищают. Семья — это такое образование, которое «охватывает» человека целиком в его проявлениях. В семье могут формироваться все личностные качества.

Семейное воспитание – это система воспитания и обучения, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников.

В. Жуковский: «Семейная жизнь, понимаемая в её полном смысле, есть та школа, в которой настоящим образом научишься жизни».

Семейное воспитание – сложная система. На него влияют наследственность и биологическое (природное) здоровье детей и родителей, материально-экономическая обеспеченность, социальное положение, уклад жизни, количество членов семьи, место проживания, отношение к ребёнку [22], [23]. Всё это органично переплетается и в каждом случае проявляется по-разному.

Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгин выделяют следующие задачи семьи [13, С.210]:

- создать максимальные условия для роста и развития ребёнка;

- быть социально-экономической и психологической защитой ребёнка;

- передавать опыт создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей и отношения к старшим;

- обучать детей полезным прикладным навыкам и умениям, направленным на самообслуживание и помощь близким;

- воспитывать чувство собственного достоинства, ценность собственного «Я».

Содержание семейного воспитания охватывает все направления. В семье осуществляется физическое, эстетическое, трудовое, умственное, нравственное воспитание детей, формируются ценностные отношения по всем направлениям. По мере сил родители и близкие в семье дают знания о природе, обществе, производстве, профессиях, технике; формируют опыт творческой деятельности; вырабатывают некоторые интеллектуальные навыки; наконец, воспитывают отношение к миру, людям, профессии, жизни.

Семейное воспитание начинается прежде всего с любви к ребёнку. Педагогически целесообразная родительская любовь – это любовь к ребёнку во имя его будущего, в отличие от любви во имя удовлетворения собственных сиюминутных родительских чувств. Слепая, неразумная родительская любовь порождает у детей потребительство, пренебрежение к труду, притупляет чувство благодарности и любви к родителям.

М.И. Буянов выделяет несколько типов ошибочного, неправильного воспитания в семье [11]:

1. Безнадзорность, бесконтрольность. Встречается, когда родители излишне заняты своими делами и не уделяют должного внимания детям. В итоге дети предоставлены самим себе и проводят время в поиске увеселений, попадают под стихийное влияние среды.

2. Гиперопека. Жизнь ребёнка находится под бдительным и неустанным надзором, он слышит всё время строгие приказания, многочисленные запреты. В результате становится нерешительным, безынициативным, боязливым, неуверенным в своих силах, не умеет постоять за себя, за свои интересы.

3. Воспитание по типу Золушки. Ребёнок воспитывается в обстановке эмоциональной отверженности, безразличия, холодности. Ребёнок чувствует, что или мать его не любят, тяготятся им, хотя посторонним может казаться, что родители достаточно внимательны и добры к нему.

Л.Н. Толстой: «Нет ничего хуже притворства доброты. Притворство доброты отталкивает больше, чем откровенная злоба».

4. «Жесткое воспитание». За малейшую провинность ребёнка сурово наказывают и он растёт в постоянном страхе.

К.Д. Ушинский: «Страх - самый обильный источник пороков (жестокость, озлобленность, приспособленчество, угодничество возникают на основе страха)».

5. Воспитание в условиях повышенной моральной ответственности. С малых лет ребёнку внушается мысль, что он обязательно должен оправдать многочисленные честолюбивые надежды родителей или же на него возлагаются недетские непосильные заботы. В итоге у таких детей появляются навязчивые страхи, постоянная тревога за себя и за своих близких.

Одним из самых недопустимых методов воспитания, используемых в семье, является метод физического наказания, когда на детей действуют с помощью страха. Физическое наказание вызывает физические, психические, нравственные травмы, которые в конечном итоге выдут к изменению поведения.

Наиболее благоприятный вариант взаимоотношений родителей с детьми, когда они испытывают устойчивую потребность во взаимном общении, проявляют откровенность, взаимное доверие, равенство во взаимоотношениях, когда родители умеют понять мир ребёнка, его возрастные запросы. Поменьше приказов, команд, угроз, чтения морали, а побольше умения слушать и слышать друга друга, стремления к поиску совместных решений, доводов, наблюдений.

В целом, все основные принципы, требования к семейному воспитанию можно сформулировать одной мыслью: детям рады в семье не потому, что дети хорошие и с ними легко, а дети хорошие и с ними легко оттого, что им рады. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей.

 

Тема № 5. Процесс обучения как целостная система 5.1. Понятие, структура процесса обучения и его гуманистический характер 5.2. Принципы обучения 5.3. Формы и методы обучения. Методы активного обучения 5.4 Современные технологии обучения 5.5. Корпоративное (внутрифирменное) обучение   Задачи изучения темы: ü узнать, какие существуют механизмы осуществления процесса обучения; ü определить сущность принципов, методов и содержания обучения; ü выявить специфические черты и особенности процесса обучения в современном мире.

Принципы обучения

Обучение– это целенаправленный, систематический процесс взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемого, направленный на формирование у обучаемых системы знаний, умений, навыков и развитие их способностей. Само понятие "принцип" в логическом смысле служит началом или базисом для организации деятельности, руководства, рассуждения, научного исследования и тому подобное. Вот почему под принципами обучения обычно понимаются вытекающие из выявленных закономерностей исходные положения, реализация требований которых направлена на обеспечение эффективности учебного процесса.

Общие принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке уже несколько веков. Их основоположником считается великий чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.), который в 1657 году первым изложил обоснованные требования к организации и содержанию обучения в одном из своих главных трудов «Великая дидактика». Вслед за ним принципы обучения выявляли и обогащали классики западноевропейской и отечественной педагогики. Их развитие активно продолжается и в современной педагогической науке. В настоящее время часть теоретиков педагогики условно разделяет их на «классические», отражающие результаты многовекового развития дидактики, и «современные», проявившиеся в образовательном процессе последних десятилетий.

К числу классических в современной отечественной педагогике наиболее часто относят принципы научности обучения, сознательности и активности обучаемых, систематичности, последовательности и преемственности обучении, наглядности, доступности учебной информации, прочности сформированных знаний, навыков и умений, связи теории с практикой.

В XVII веке Ян Амос Коменский сформировал принцип природосообразности. У него это понималось как соответствие внешней природе, исходя из аналогии животного и растительного мира, а также особое внимание необходимо уделять и к внутреннему миру (психике) личности. Педагогические идеи К.Д. Ушинского. Первая попытка создать педагогическую науку полностью основанную на принципах природособразности. Он написал книгу «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», где указывает, что мы должны понимать физиологию, биологию, психику, … природу человека. Важно учитывать такие факторы, как индивидуальные особенности, среду в процессе воспитания и обучения.

Современная трактовка принципа природосообразности воспитания предполагает, что оно должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы.

В основу системы принципов положены работы Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского М.Н. Скаткина и др.

1. Принцип взаимообусловленности обучения и воспитания.

2. Принцип целостности и единства дидактического процесса.

3. Принцип единства обучающей, развивающей и воспитательной функций обучения.

4. Принцип научности содержания и методов обучения.

5. Принцип систематичности и последовательности в овладении обучающимися достижениями культуры, науки, опытом деятельности.

6. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности обучающихся при направляющей роли педагога.

7. Принцип наглядности, единства конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, как выражение комплексного подхода.

8. Принцип доступности.

9. Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил обучающихся.

10. Принцип связи обучения с жизнью, с практикой

11. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебно-воспитательной работы.

В современной дидактике рассмотренные и другие классические принципы сохраняют свой первозданный смысл и в то же время развиваются, обогащаются, дополняются новыми фундаментальными идеями, которые в последующем могут обрести статус самостоятельных дидактических принципов. К числу таких в последние десятилетия принадлежит ряд современных принципов обучения, в число которых относят создание оптимальных условий для обучения, опережающего обучения, опоры (использования опорных сигналов), обучения на высоком уровне трудностей и целый ряд других.

 

Тема № 6. Общение